Ukázky

 

                     U k á z k y   z vybraných publikací   

„K některým problémům vzdělávání a výchovy žáků ZŠ a SŠ“

 

 

O b s a h                                                                                           strana

                                                                               

     Úvodní slovo autora…………………….......…..….....2

1. Učme žáky myslet a tvořivě pracovat   (zamýšlení

    nad některými   problémy školní edukace)........…3

2. Rozhodující úloha vztahu učitel – žák……......…10
3. Role učitele a žáka ve vzdělávacím a výchovným

    procesu…............................................…………......12

4.Vybrané výukové metody – zkušenosti,

  doporučení………………….................................…22

5.K některým organizačním formám práce s žáky .39

6. Doporučení pro práci s žáky staršího školního

    věku…......................................………………......….43

7.  Didaktické principy ve výuce……..………….....…46

8.  Některé závěry a doporučení pro pedagogickou

     praxi............................................…....….……........48

9.  Zkoušení a klasifikace – součást komplexního 

      hodnocení žáků a autoevaluace efektivity

      práce školy………………………………….........…..53

10.Testy a testování jako součást pedagogicko -

      psychologické diagnostiky................................71

11.Výroky moudrých (o výchově a vzdělání)….…75

12.Použitá a ke studiu doporučená literatura….. 78

13.Přílohy

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Položme si nyní otázku -

                            Proč někteří učitelé učí stále tradičně?

Odpovědi by mohly vypadat takto:

a) Nevědí, jak na to, neumí to, náročnost nového je odrazuje.

b) Konzervatismus, někdy i malá odvaha, nepochopení, zklamání

    po prvním neúspěchu, proto návrat k „osvědčeným“ metodám.

c) Nejsou k tomu někdy ani vedeni nebo nemají pro to vytvořeny podmínky.

d) Vrozená pohodlnost některých, nechuť, nezájem. Předávání poznatků žákům v hotové

    podobě je pro některé pedagogické pracovníky s vysokou erudicí ve své vědní disciplíně

    nejsnadnější a někdy i nejpohodlnější cestou.

e) Neznalost (nemožnost) provádění pedagogicko-psychologické diagnostiky se všemi

    důsledky z toho. vyplývajícími.

f) Stále plné nedocenění kantorské práce (společensky i finančně), což působí demotivačně.

g) Nedostatečné vybavení některých škol (studovny, odborné pracovny, knihovny, internet aj.).

h) Ne vždy tolik potřebná úroveň psychologické gramotnosti (zdatnosti) některých učitelů.

Přesto nelze se novým požadavkům na cíle a způsoby vzdělávání vyhnout. Je třeba začít či dále rozvíjet to, co se už, a dodejme že i úspěšně, na mnohých školách začalo.

Připomeňme výrok :

 

Požadavek: Ž á k - zapojení do práce již ve vyučovací hodině !

Zásada      : Prolínání vyučování a učení.

 

Žák nesmí „odsedět“ pobyt ve škole.

Studenti jedné střední školy, odjíždějící po vyučování domů vlakem, debatovali mj. o hodinách dějepisu, kde se „jenom přednáší, mlčí, poslouchá a píše“. Otázky nejsou povoleny, při zkoušení se odpovídá naučenými frázemi (zachytil a v denním tisku zveřejnil spolucestující ).

 Je třeba zajistit,

·        aby se žáci učili již ve škole, a to s porozuměním,

·        aby uměli nové poznatky získávat, hodnotit, vědomosti a dovednosti používat,

·        aby součástí jejich práce byly stále více prvky samostatnosti a kreativity,

·        aby cílem edukace se stávaly stále více a přesvědčivěji jejich klíčové kompetence.

 

              Zásada: žák—práce, učitel—řízení;   

       styl - „Pomoz mi (pane. učiteli), abych to dokázal (sám)“.

 

Zapojení žáků do této činnosti lze mj. realizovat na základě

1/ vzbuzení zájmu

2/ vhodného „pedagogického přinucení“.

 

ad 1/ Patří k nejobtížnějším prvkům činnosti učitele. Co pro to dělat? Jak probouzet zájem?  

Např.:

·        Zdůvodňovat, proč se to učí, k čemu budou tyto vědomosti a dovednosti potřebovat, a to jak po dobu návštěvy školy, tak i v budoucnu.

·        Poukazovat, bez nekritického vyvýšování, na význam svého předmětu (skupiny integrovaných předmětů). Prezentovat jej s nadšením odborníka. Hlas - jeho síla, zabarvení, modulace může mít velký vliv na chování a jednání žáků. Hlas má tolik proměn - využívejme jich.

 

 

 

·        Používat nové metody a formy práce, takové, kde by žáci nebyli pouze pasivními účastníky (jde např. o činnostní učení, kooperativní učení, projektové vyučování, problémovou výuku, dramatickou výchovu aj.).

·        Vyučovací hodiny zpestřovat různými ukázkami z literatury, nahrávkami z rozhlasu, televize, odvoláním se na promítané filmy, racionálním využitím audio a videonahrávek, pozváním odborníků z praxe, vědeckých ústavů, VŠ, realizací návštěv výstav, exkurzí atd.

·        Do teoretické výuky vhodně začleňovat jakoby neobvyklé činnosti (soutěže, hry, hádanky aj.). Pozor na celohodinové stereotypy - unavují, pozitivně neprovokují, otravují (stejnost = nuda, změna = provokace, aktivace).

·        Řešit problémy, které souvisí s pozitivními zájmy a zálibami žáků, jejich mimoškolní činností, zadávat k řešení úkoly z denního života, z žákům blízkého prostředí.

·        Zavádět do výuky ve větší míře prvky kooperativního vyučování, rozvíjet vhodné formy aktivity žáků přímo v hodině, připustit pracovní ruch, vytvořit časový prostor pro dotazování,dialog, diskusi.

·        Zjišťovat názory žáků na to, co je v mém předmětu trápí, čemu nerozumí, z čeho mají obavy, co jim naopak přináší uspokojení, radost. Nebát se to, i jiné údaje, týkající se školní edukace (vztahy, postoje aj.), zjišťovat pomocí vhodně sestaveného a žákům s morálním apelem na „fér hru“ zadaného anonymního dotazníku.

Jeden z možných způsobů - viz přílohy číslo 1a,b,c.

 

ad 2/ Zde patří zadání úkolu, racionální zdůvodnění určité činnosti, někdy samozřejmě i příkaz. 

             Vše s pedagogickým taktem a promyšleností.

Současný život, dá se říci, mnohdy přímo diktuje nastolit procesy smysluplného, a při tom náročného učení a výchovy při zachování všech humánních zásad a postupů.

Jak to všechno dělat?

   Jsem si vědom toho, že kritika sama o sobě problémy neřeší. Je jen východiskem. Proto se pokouším v dalších částech textu a zejména pak v četných přílohách (jak jsem uvedl již v úvodu) předkládat čtenářům, na základě názorů erudovaných odborníků z teoretické oblasti i z praxe i mých vlastních zkušeností,   některé konkrétní návrhy, doporučení a rady, jak obsah nového kurikula uvádět v život. Finální konkretizaci však musí se znalostí podmínek svého pracoviště učinit každý pracovník sám.    

 

                                                 _________________________________

 

                                             

2. Rozhodující úloha vztahu učitel - žák,   vůle obou chtít něčeho dosáhnout!

 

 

                   Vztah = superrelevantní činitel.

 

 

 

 

Vztah je podmínkou

·         úspěšnosti práce

·        zdravého vývoje

·        duševního zdraví učitele i žáka

·        je příčinou i důsledkem

·        formuje se krátkodobě i dlouhodobě

·        má různou sílu, kvalitu, podobu (láska - nenávist)

·        je vztahem interakčním

·        projevuje se myšlenkami, slovy, postoji, činy.

V mnoha případech rozhodujícím způsobem ovlivňuje výsledky výchovy a vzdělávání.

 

Důsledky nesprávného vztahu:

a) učitel:

·         nastoluje extrémní přísnost, atmosféru strachu

·         někdy naopak se u něj projevuje nervozita, nejistota až bázeň, neúspěch, dokonce  

·        (zjištěno výjimečně) i útěk od žáků ze třídy

b)žák : 

·          projevuje se u něj frustrace, deprivace, stres, deprese

·          nebo naopak vzdorovitost, záměrná nekázeň, výstřelky, záškoláctví, nezájem o učení, dokonce i projevy agresivity v různých podobách

           (9.11.1999 na gymnáziu v  Míšni zabil student učitelku; důvod – osobní nenávist).

 

Stále více a častěji se hovoří o partnerském vztahu mezi učitelem a žákem. Názory na to jsou různé. Domnívám se, že výstižně to charakterizovala O. Zelinková: „Partnerský vztah mezi žákem a učitelem nesmí znamenat ztrátu přirozené autority učitele. Respektování potřeb a názorů dítěte, svoboda jeho rozhodování má svá omezení, hranice, za něž nelze jít. Z dítěte se nesmí stát tyran“.

 

Co dělat pro utváření správného vztahu?   Je toho hodně, mj. např.:

·        Dejte žáku najevo, že jeho dobré chování a jednání je kladně hodnoceno, že jeho studijní úsilí je Vámi evidováno, zohledněno a oceněno.

·        Zajistěte, aby každý žák dostal spravedlivý díl pozornosti (lepší vztah mívají totiž někteří učitelé k žákům schopným, poslušným, pilným, snaživým, nekonfliktním).

·        Oceňujte hlavně žákovy osobní příspěvky a jeho pokusy(!) něčemu se naučit bez ohledu na jeho dosavadní výkony, dosavadní prospěch.

·        Projevujte opravdový zájem o práci každého žáka a často chvalte.

·        Projevujte také běžnou zdvořilou úctu žákům. Je třeba umět říci prosím, děkuji, promiňte, mýlil jsem sem, přiznávám, napravím to ap.

·        Oslovujte žáky jménem, rychle se je na začátku školního roku u nových žáků naučte.

·        Mějte k výuce a její organizaci profesionální přístup. Začínejte a končete hodinu pokud možno přesně, nepřetahujte výuku do přestávky, choďte i dobře upraveni (to bývá někdy předmětem oprávněné kritiky ze strany žáků).

·        Nenechte se tzv. „vytočit“, žáky nikdy neironizujte, nezesměšňujte, neurážejte, žákům nenadávejte.

 

         „Stále nám nevyhrožujte a nenadávejte.Vypadáte při tom směšně“(výrok studenta 3.r.G)       

·        Buďte trpěliví, vstřícní, empatičtí, přiměřeně nároční, umožněte i „slabším“ žákům prožívat úspěch a radost z kladného hodnocení.

·        V hodnocení žáků buďte maximálně spravedliví a objektivní, nikdy si na nikoho „nezasedněte“, nikomu nenadržujte (pozor na oblíbence).

·        Buďte sami ve všem žákům dobrým příkladem.

Učitel by měl také stále více a pokud možno intenzivně usilovat o to, aby jeho jednání bylo moudré, neboť „Nejen vzdělávání žáků, i moudrost nechť je cílem našeho snažení“.

V souvislosti s tím si položme otázku: „Kdo je moudrý?“

Odpověď je nesnadná. Učené knihy, ale i naše vlastní uvažování a životní zkušenosti nám říkají, že zřejmě ten,

a) kdo je nadán rozumem a uměním správně jej užívat, či jinak -

b) kdo je schopný prozíravě a rozvážně usuzovat a jednat.

Moudrost hledáme

·        v poznání

·        v historii i současnosti

·        v myšlení, slovech a skutcích lidí.

Její míra a rozsah se projevují v názorech a postojích každého z nás.

Důležitým zdrojem moudrosti jsou také zejména životní zkušenosti, které nám umožňují předvídat děje, události, reakce, chování a jednání jiných i nás samých, a tedy i správně – moudře se rozhodovat.

Z praxe je však známo, že některé zkušenosti mohou být naopak brzdou vývoje a vedou k nežádoucímu

opatrnictví, nerozhodnosti, nesprávným ústupkům. Právě proto je nutná spolupráce starší i mladé generace učitelů. Vzájemně si naslouchat, promýšlet, analyzovat, radit se, hodnotit - to by měl ve své práci moudře realizovat každý z nás.

Moudrost bychom tedy měli pěstovat a rozvíjet nejen u žáků a studentů, ale také sami v sobě. Úkol to nelehký, ale potřebný a jednoznačně morálně i racionálně zdůvodnitelný.

K zamýšlení:

„Nikdo se nenarodí moudrým“ (Seneca)

„Nikdo se nestává moudrým pouze náhodou“ (Seneca)

„Počátek moudrosti je zbavit se pošetilosti“ (Horatius)

„Z cizí vady čerpá moudrý nápravu vady vlastní“(Publilius Syrus)

„ Kdo je moudrý? Kdo se u každého něčemu přiučí. Kdo je silný? Kdo se umí ovládat“(Talmud).

„ Mudrc hledá všechno v sobě, nerozumný člověk všechno v druhém“ (Starověká Čína)

Kolik nádherných, moudrých myšlenek.

A pozor na předčasné soudy, neboť -

„ Člověka slovem můžeš zranit víc než mečem“ (Starověké Řecko)

„ Z tebe nikdy nic pořádného nebude“ výrok ředitele mnichovské školy určený desetiletému žákovi jménem A.Einstein.

A ještě jedno upozornění.

Zlost skoro nikdy k ničemu dobrému nevede. Rozčilení a vztek bývají špatným rádcem.

 

3. Role učitele a žáka  ve vzdělávacím a výchovném procesu

 

                                   A/ učitel

 

 

                                           U č i t   s e   u č i t

 

                                                                B/ žák

ad A/ Učitel - (učit se - učit)

Jeho významná až mnohdy rozhodující úloha při vzdělávání a výchově žáků ve škole je neoddiskutovatelná.

Osobnost učitele tvoří mj.:

a) jeho vlastnosti obecně lidské

b) jeho schopnosti a dovednosti profesní

c) jeho umění pedagogického taktu.

 

ad a) Respondenti (vzorek tvořili žáci 9.tř.ZŠ, 1. až 4.r. SŠ, studenti 1.roč.VŠ, učitelé ZŠ a SŠ) stanovili pořadí prvních deseti nejdůležitějších vlastností následovně (dotazníková akce):

Učitel má být:

spravedlivý, trpělivý, důsledný, morální,  přístupný, učený, svědomitý, čestný, ohleduplný, ovládající se.

Na posledních místech „žebříčku“ vlastností skončily:

                                      přísnost, vážnost, veselost, chlad, strohost.

A připsali zavrženíhodné vlastnosti, za něž považují:

nepřístupnost, povýšenost, přezíravost, samolibost, nedůtklivost, ješitnost, nadřazenost, servilnost.

Jistě nic objevného. Také sestavení „žebříčku“, jakož i vytypování vlastností, vytvářejících předpoklady pedagogického novátorství a popisující ideálního učitele, je jistě polemické a subjektivně ovlivněné třeba i osobními zkušenostmi. Ale i nad tím se zamysleme.

Součástí dotazníku byla také různá tvrzení (celkem 46), která měla poukázat na tendence pedagogického novátorství nebo tradicionalismu. Z nich nejvýše byla učiteli zkoumaného vzorku oceněna tato (šlo vesměs o progresivní tvrzení):

·        Pro dítě je důležitější naučit se jak přistupovat k problémům a jak je řešit než dobře zvládnout osnovami předepsané učivo ve všech jeho jednotlivostech.

·        Rozum dítěte má být řádně cvičen, má-li později v životě plnit svou vlastí funkci.

·        Zdravý vzájemný vliv žáků na sebe a učitele na žáky je stejně tak důležitý, jako učení se látce.

·        Učitelé by měli povzbuzovat žáky, aby přemýšleli a kriticky hodnotili svoje vlastní, ale i cizí problémy (místní, celospole­čenské, kulturní aj.).

·        Správná kázeň vyplývá ze zájmu, motivace a zainteresovanosti žá­ků na problémech, které řeší.

·        Žáci by se měli učit všechny problémy podrobovat kritickému a objektivnímu zkoumání a hodnotit objektivně svou vlastní práci.

Tím samozřejmě výčet nekončil, objevila se i další podobná tvrzení. Učitelé tak převážně vyjádřili svůj racionální vztah ke vzdělání jim svěře­ných žáků i své pocity.

 

ad b) Zde patří dovednosti:

·        didaktické - umění vést žáky po cestě poznání a objevování, odstraňovat bezdůvodný strach z omylu a výsměchu či dokonce trestu, mobilizovat jejich pozornost, překonávat jejich případnou apatii a nezájem, posilovat volní úsilí

·        probouzet a získávat zájem žáků (bez toho se dobrých výsledků dosahuje těžko), pozitivně je motivovat, podílet se na tvorbě a rozvoji aktivního, samostatného, tvůrčího myšlení

·        objevovat v žácích vrozené dispozice, špatné potlačovat, dobré, nadání a talent rozvíjet

·        percepční - umění vžít se do „vnitřního“ světa žáka, citlivě reagovat i na jeho přechodné                           psychické stavy, problémy - i žák má své starosti a radosti, které svému věku odpovídajícím způsobem řeší a to ve všech věkových stupních

·        výrazové - odraz citového a myšlenkového stavu, jež žák na učiteli pozoruje – výraz tváře, jeho řeč, pohyby, gesta ap.; umět jasně a přesně vyjadřovat své myšlenky, příp. i city pomocí řeči a do určité míry i mimiky a pantomimy, umět mistrně improvizovat a někdy také tak trochu hrát, strhnout žáky k řešení problémů

·        organizační - řídit a účelně organizovat vzdělávací proces tak, aby smysluplně zaměstnal žáky; žák nesmí „odsedět“, často duchem nepřítomný, vyučovací hodinu, v níž převážně nebo zcela pracuje jen učitel

·        komunikativní- správně jednat, domlouvat se s žáky, spolupracovat, jednat tak, jak to předpokládá pedagogický takt

·        prezentovat svůj vědní obor, tzn. také neustále sledovat nové poznatky a objevy daného oboru i vědních disciplin příbuzných, začleňovat je vhodně do stávající struktury, aktualizovat učivo.

Nově je do pedagogické praxe zaveden pojem klíčové kompetence učitele.  Jde o „soubor profesních dovedností, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání“ (Pedagogický slovník, str. 103). Příklad možného vymezení pojmu – viz příloha číslo 2.

 

ad c)Pedagogický takt = cit pro míru aplikace jakéhokoli pedagogického působení (pochvaly, trestu), umění realizovat princip jednoty důvěry a pedagogické kontroly, princip jednoty přiměřené náročnosti a přípustné humánní tolerance. Zásada – znovu připomínám: nikdy nikoho neurazit, nezesměšnit, neironizovat, nesnižovat jeho lidskou důstojnost !

Jde o pedagogicky dokonalé formy jednání, rozumnou lásku k žákům, o jednotu úcty k hodnotě osobnosti každého jedince.

   Nedostatek taktu vede mnohdy k těžkým následkům. U žáků se hromadí pocit křivdy, vyúsťující často v nespokojenost, demonstrativní nepo­slouchání, záměrné narušování kázně a někdy i tvrdou, neobjektivní kritiku učitele. To zvláště tehdy, jde-li ze strany učitele o os­tré, obsahem i formou hrubé až urážlivé poznámky na adresu žáků. Žáci si velmi váží učitelů, kteří umějí žádat, dosáhnout svého bez hrubého donucování a pohrůžek a rovněž bez zbytečného pedantství. Odsuzují však změkčilost, naivní důvěřivost, bezzásadovost, sla­bošství.

 

       „Nejhorší je učitel, který se patolízalsky chová k žákům“–( výrok absolventa   střední školy.)

 

To vše by mělo mj. vyústit v získání autority, jež by nebyla vynucena násilím, křikem, tresty či neúměrně přísnou klasifikací. Autorita by měla být přirozená, založená na úctě jednoho k druhému jak pro znalosti, tak i pro charakterové vlastnosti všech.

Učitel by měl být ve své práci profesionál, tj. takový, který chce a umí perfektně zvládnout svou odbornost. K jeho nejčastějším činnostem patří uplatňovat dovednost rozhodování, což může být pro něj to nejzodpovědnější a někdy i nejtěžší, co ve své práci dělá. Rozhodování je vědomá volba z možností, které má. Rozhoduje se už v přípravě na vyučování a pak zejména v průběhu přímé práce s žáky.

Rozhodování je ovlivněno úrovní odborných znalostí, minulou zkušeností, emocemi, situací, ve které se nachází (předpokládanou či neočekávaně vzniklou), strukturou své osobnosti. Může být racionální, cílené, ale také živelné, rutinní, stereotypní.

Pro správnou realizaci svých schopností a dovedností a pro správná rozhodnutí by si měl častěji pokládat otázku - Jaký vlastně jsem (jako člověk a učitel) ? Odpověď pak může hledat i pomocí

                        S E B E R E F L E X E, jež může mít funkci např.:

 

a)      poznávací - Jaký si myslím, že jsem podle sebe ( pro některé je to konečná fáze sebereflexe)

b)      zpětnovazební - Jaký jsem podle názorů a mínění jiných (kolegů, žáků,   studentů, ředitele a   členů vedení školy ap.)

c)       rozvíjející - Chci vůbec být jiný, lepší? Co bych pro to měl udělat?

d)       preventivní - Jaký budu v určité situaci, např. při řešení konfliktů, při náročné práci ve třídě, při hodnocení žáků aj.

(blíže viz Kalhous,Z., Obst, O. a kol.:Školní didaktika,Praha, Portál 2009

Pokusme se naplnit odkaz starořeckého filozofa Sokrata: „Poznej sám sebe!“ i když se   domníváme, že naše současná práce s žáky je dobrá. Je to jistě náročné, neboť

                           ( Další příklad otázek k zamyšlení – viz příloha číslo 3 )

 

Dobře učit a vychovávat je mimořádně těžká, obtížná, náročná práce.

Jako každá jiná dá se pochopitelně i ona odbýt či dokonce odbývat, být špatná (skrytě i zjevně).

V čem mj. spočívá obtížnost práce učitele? Např. v tom, že existují:

•          žáci nadaní – méně nadaní
•          žáci rychlí - pomalí
•          relativně klidní - hyperaktivní
•          snaživí - lhostejní
•          žáci ukáznění - nedisciplinovaní
•          učící se se zájmem - bez zájmu
•          z různého sociálního prostředí
•          žáci normálně zdraví - s určitými poruchami (např.LMD, instabilní, latentně i zjevně různě   postižení) apod.

Jak v takovýchto případech citlivě a správně realizovat individuální přístup? Dovedeme si s tím poradit?

Zde je nutná pomoc psychologů, speciálních pedagogů a pracovníků PPP. Využívejme jí. 

Existují také žáci násilníci. Kriminalita a agresivita dětí a mládeže v ČR je podle zveřejňovaných zpráv v tisku nebezpečně vysoká. Tak např. podle statistiky spáchaly děti v roce 2001 deset tisíc trestných činů, mladiství skoro 13 tisíc.

Možné příčiny vzniku a existence kriminality:

1/ nesprávné chápání a výklad pojmů svoboda a demokracie

2/ dnešní nedobrý morální stav určité části společnosti, nízké morální a mnohdy i právní vědomí

3/ užívání drog stále mladšími lidmi, často z velmi majetných rodin

4/ žáci z defektního sociálního prostředí , tj. takového, kde existuje nedostatek či naopak nepřiměřený nadbytek prostředků,

     sloužících k uspokojování některých potřeb (sociálních,biologických )

5/ ale také se mohou vyskytovat žáci s latentním defektem mozkové tkáně.

Na to poukazuje teorie německého psychiatra a neurologa Ernsta KRETSCHMERA (1888 - 1964), zakladatele psychosomatické typologie člověka. Podle něj se rodí tzv. „zhoubní kojenci“.

Kdo je to? Jejich znaky:

·        mají menší množství (asi o 2 kávové lžičky) neuronů v prefrontální části přeních laloků mozkové kůry ( u lidí je zde 30% z 24 mld neuronů v mozku)

·        jsou v dětství a někteří po celý život citově chudí

·        mají primitivní citový život (např. bolest ano, láska ne)

·        projevují se nezodpovědností, podváděním, bezohledností, systematickým lhaním, cynismem.

Kolik jich je? Asi to nikdo přesně neví. Odhad – asi 3% chlapců, 1% dívek.

Nejhorší je - spojení defektu somatického a defektu sociálního.

Asi ½ jedinců se z toho „dostane“.   Jak?

Mj. tehdy, jestliže se dostanou do kladného sociálního prostředí.

 

POZOR na možné zneužití této teorie, tj. takovéhoto apriorního, bezdůvodného   označování 

některých, třeba jinak či z jiných příčin problematických jedinců ! To by mohlo mít až   tragické důsledky!

 

Připomínám:

Nezvládnutelné chování žáka je ve většině případů tím horší a nezvladatelnější, čím více  

se dotyčnému připomínají jeho poklesky, prohřešky, přestupky, zlé skutky, neuvážená

jednání ap.

Proto - dávat šanci k nápravě (individuální pohovor - dohoda o nápravě, slib, kompenzující – nápravný úkol, podmíněný trest, zdůvodněný trest aj.)

Pokud je to jen trochu možné - výchova dobrem, působení společenstvím dobrých příkladů – vzorů.

              Viz - Buddha: Hlásám, aby se nekonaly zlé skutky,

                                               aby se neříkala zlá slova,

                                               aby nebylo zlých myšlenek.

Tím vůbec nechci ani naznačit, že bychom mohli v naší práci s žáky a studenty zlehčovat či dokonce opomíjet výchovu k odpovědnosti za své činy. Naopak. Je třeba tuto výchovu všemi vhodnými prostředky vytrvale a systematicky posilovat. Vždyť stále existují tzv. rizikoví (či nějak problémoví) žáci, kteří mají např. špatný prospěch, negativní vztah ke škole, nevyhovující rodinné zázemí, kteří porušují různé sociální normy apod. Nepardonovat přestupky, ale řešit je bez emocí, racionálně, důsledně, zjišťovat příčiny jejich vzniku a na ně se, pokud je to v silách školy – učitele, zaměřit. A je-li to možné a vhodné, zaměřit se na realizaci principů jednoho z nejvýznamnějších trendů současné psychologie - psychologie pozitivní, k nimž patří např. procesy odpouštění a smiřování, jež mají zásadní význam pro porozumění mezilidským vztahům a jejich zlepšování. I když se někdy můžeme u některých jedinců dočkat zklamání, neměli bychom a priori odsuzovat všechny a nepokoušet se o to.

              „Lépe zapálit malou svíčku než proklínat tmu“ Konfucius

Tuto složitou a naléhavou problematiku nelze odbýt několika, byť dobře míněnými radami. Doporučuji využít pomoci psychologů a speciálních pedagogů, kteří se těmito otázkami profesionálně zabývají. Ale doporučuji i studium literatury, jež mnohdy přináší učitelům v praxi cenné odborné rady.

Jde např. o tyto publikace.

Kolář, M.: Bolest šikanování, Praha, Portál 2001 (zaměřeno hlavně na středoškoláky a učně)

Křivohlavý, J.: Pozitivní psychologie, Praha, Portál 2004

Labáth, V. a kol.: Riziková mládež, Praha, SLON 2001

Matoušek,O., Kroftová, A.: Mládež a delikvence, Praha, Portál 1997

Říčan, P.: Agresivita mezi dětmi, Praha, Portál 1995 (zaměřeno hlavně na žáky ZŠ)

a některá další díla z přehledu doporučené literatury, uvedené v závěru tohoto pojednání.

Ale nejde jen, jak již bylo zdůrazněno několikráte, o vědomosti!

 Školy musejí (podle mého názoru) také pomáhat-         morálnímu

                                                                                   sociálnímu

                                                                                   emocionálnímu                 -rozvoji dětí a mladých lidí.

Z toho vyplývá - výchovná funkce učitele. Tu nenahradí žádný počítač!

N e p o d c e ň o v a t ! Výchova prolíná vším ! Učitel vychovává stále, ať chce nebo nechce, ať už si to uvědomuje nebo ne. Dobře nebo špatně. Někdy dobře, někdy špatně. Vychovává a ovlivňuje žáky svými názory, postoji, chováním, vystupováním, téměř každým slovem a gestem.

Ale nejen učitel, škola. Ta není všemocná. Ptáme se, a myslím zcela oprávněně: Nezklamala výchovně mnohá rodina? Či dokonce leckdy i společnost, její část? Bohužel – zatím musíme konstatovat - ano. Snažme se, i když je to mimořádně obtížné, abychom nezklamali my - učitelé.

Neevokuje v nás tato moudrost Komenského něco ze současnosti?

 

Mnozí odborníci tvrdí, že současná liberální výchova má velký vliv na to, že narůstá dětská agresivita. Mnohdy prezentovaný model chování některých celebrit či nemorální jednání některých jedinců nebo dokonce celých skupin - příslušníků určitých společenských vrstev (jak nás o tom informují sdělovací prostředky), které dítě – mladý člověk vidí a slyší, ho vedou k závěru zkusit to také. A pak očekává od ostatních obdiv.

Zamysleme se i nad těmito výroky, jež dodnes neztratily svou aktuálnost:

 

„Snad bude naše mládež o tom přemýšlet a snad pozná, že nemůže být ani národního, ani politického, ani sociálního programu bez programu mravního“ (T.G.Masaryk)

 

A ještě jedno, řekl bych, varování. Mnozí žáci, i když to tak někdy vypadá, nejsou zlí. Jsou svým způsobem nešťastní. S nimi je nutno jednat zvláště opatrně, citlivě, taktně, (nekonečně) trpělivě, empaticky. Zamysleme se nad tímto nápisem:

„Pije, kouří, plivá na učitele.....Chybí mu někdo, kdo by ho pohladil a objal“ (z plakátu společnosti pro prevenci týrání dětí NSPCC)

 

                                                             *     *     *     *     *

Položme si nyní znovu otázku: Jak učit dobře (správně, efektivně)?

Neexistuje univerzální recept, platný pro každého jedince, pro každou situaci.

U č i t e l = tvůrčí člověk!

Co je důležité pro současnost a blízkou budoucnost? Je toho více.

Z našeho hlediska je to mj.:

1/ další vzdělávání ( zejména v pedagogice a psychologii, ale nejen to)

2/ vytváření optimálních podmínek (celospolečenských i místních) pro práci ve škole.

ad 1/ Škola nepotřebuje jen dobrého biologa, chemika atd., ale především dobrého učitele biologie, chemie atd., pro nějž je ovládání vědní disciplíny, jež tvoří jeho aprobaci, samozřejmostí. Ale navíc je vzdělán a dovede tvůrčím způsobem využívat poznatků zejména pedagogiky a psychologie. Učitelská kvalifikace má, jak známo (a trochu zjednodušeně řečeno) dvě složky. Je to:

a) vědní disciplina(y), jejíž název je obsažen v tzv. aprobaci učitele

b) pedagogika a psychologie - příp. i jiné vědní obory (sociologie,filozofie) = kvalifikace        učitele.

Ani jednu nesmíme podcenit !

Zvláště bych chtěl varovat před občas se vyskytujícím podceňováním dalšího teoretického vzdělávání. Nechtějme jen „zásobovat“ učitele návody či dokonce pokyny, co a jak mají dělat, i když doporučení jiných, vycházející z jejich znalostí a zkušeností, jsou naopak vítána a žádoucí! Dá se říci, že základem úspěšnosti praxe je právě i dobrá teorie, z níž vycházíme a již se snažíme v naší práci tvořivě přetvářet v realitu. I toto by mělo být nedílnou součástí našeho odborného vývoje.

ad 2/ K optimálním podmínkám pak mj.patří:

·        morálně i finančně ohodnotit ty učitele, kteří se racionálně, systematicky a obětavě pokoušejí o realizaci nových metod a forem výuky

         a zodpovědně se podílejí na výchově svěřených žáků

·        zajistit pro učitele náročné, ale i vlídné pracovní prostředí

•        sestavovat optimální rozvrh hodin z hlediska dodržování zásad duševní hygieny jak žáků, tak i učitelů

·        zabezpečit dostatek vhodné didaktické techniky aj. pomůcek

·        zajistit výměnu zkušeností mezi učiteli na škole a mezi školami u nás i v zahraničí

·        zajistit odbornou pomoc učitelům při řešení obtíží s problémovými žáky, zřizovat funkce školních psychologů, využívat zkušeností 

         speciálních  pedagogů

·        pokračovat v budování odborných učeben, laboratoří a školních knihoven, počítačových učeben a studoven pro učitele i žáky

·        řešit problematické pedagogické dozory o přestávkách pro ty učitele, kteří v předcházející hodině vyučovali a opět, v následující hodině,

         jdou učit (ti byměli o přestávce relaxovat a připravovat se na další hodinu)

·        řešit stále diskutované a v mnoha zemích (a na některých školách i u nás) již na školách zavedené funkce asistentů učitelů.

Výčet samozřejmě není úplný, školy se liší studijními směry, různou profilací, odborností, a to vše pochopitelně výše uvedené podmínky může měnit, doplňovat, podle potřeby upřesňovat.

Co je dále důležité pro práci s žáky? Uvědomovat si existenci dvou základních procesů lidské psychiky, procesu paměťového a myšlení. Proč?

Odpověď je jistě obecně známá, přesto si dovolím, na základě zkušeností  z pozorování práce učitelů ve vyučovacích hodinách, na ně upozornit.

V mnoha případech je pamětné osvojování učiva stále dominantní způsob vzdělávání žáků. Je to správné? Netvrdím, že bychom měli paměť opomíjet, podceňovat. To v žádném případě. Naopak. Potřebujeme ji, musíme ji cvičit, posilovat, rozvíjet. Velmi názorně se k této problematice vyjadřuje M. Hunterová ve své publikaci „Účinné vyučování v kostce“, kde popisuje mj. proces tzv. vyučování pro obě poloviny mozku a zdůvodňuje, proč a jak je třeba spojovat např. auditivní a vizuální vjemy, jak rozvíjet myšlení nižšího a vyššího řádu ap. (doporučuji prostudovat). Ale stejně tak, jako zmíněná významná americká představitelka reformního hnutí v pedagogice, další i naši čelní pedagogové a psychologové upozorňují na to, že je v naší každodenní práci s žáky potřeba spolu s pamětí rozvíjet schopnosti žáků tvořivě myslet. Jak?

Např učit žáky:

·        řešit problémy, hledat a zdůvodňovat souvislosti, vztahy

·        umění vyhledávat informace, zpracovávat je, rozhodovat o jejich významu a důležitosti

·        osvojené poznatky třídit, zobecňovat, formulovat správné závěry

·        rozvoji schopností komunikovat, obhajovat, rozhodovat, řídit, správně reagovat na nové podněty.

Spolu s tím ale také rozvíjet vůli, tj. schopnost rozhodnout se chtít něco udělat či naopak něco nedělat. Vůli chápat jako navenek projevovanou složku jáství.

A toto vše vyžaduje obrovské úsilí učitele, nové přístupy k žákům i k vzdělávacímu procesu, opuštění „osvědčených“ metod - stereotypů, vyžaduje to tvořivou práci (viz dále a zejména pak v závěru práce přehled použité a doporučené literatury). Závažnost správného rozvoje myšlení lze zdůvodnit i tím, že myšlení nám umožňuje také poznávat i to, co nelze přímo vnímat.

Správné myšlení je tedy pro život člověka nezbytnéa je třeba je cvičit, rozvíjet, používat (viz dále metody a formy vzdělávání).

 

                                                      Seznam příloh