Výňatky z publikace -  Hališka, J.: Jak testy sestavit a pracovat s nimi, Brno, SSŠ 1999

 

 

 Školní didaktika a její problémy - ukázky

Úvodní slovo – čtěte,prosím. 

                          

Milé  (budoucí) kolegyně, páni (budoucí) kolegové,

podpůrný studijní materiál, který Vám touto formou  nabízím, nevyčerpává pochopitelně všechen obsah uvedené vědní discipliny, natož řešení všech problémových situací, ke kterým v průběhu školní edukace může dojít.

   Nejde také o souvislý text, teoretické pojednání, jak tomu bývá u klasických učebnic či skript. Takových,  a to velmi dobrých a obsáhlých,  je poměrně hodně – viz seznam na konci tohoto materiálu.

   Obsah a struktura zde Vám předkládaných poznatků je uváděn tak, aby všude tam, kde je to možné a vhodné, vyvolaly u Vás takové myšlenkové procesy, jež Vás povedou  k hledání a řešení mnoha problémů školní edukace, a budou vytvářet předpoklady i pro tvorbu tvůrčích představ, jak lze úspěšně teoretické poznatky uplatňovat ve Vaší   současné  i budoucí  praxi.

   Jde v podstatě (tedy ne zcela přesně a doslovně) o soubor mých některých přednášek a programů diskusních seminářů v písemné podobě. Ve svých vystoupeních je pak rozvádím, doplňuji, obhajuji, s účastníky diskutuji. Proto mnohé zde uváděné poznatky jsou záměrně Vám předkládány např. i jen heslovitě,  problémově,  s otázkami k zamyšlení a řešení. Některé i aktuálně připomenuty vícekrát.  Je nutné a žádoucí je i Vámi doplňovat o nové,  získávané při přednáškách a v seminářích, studiem doporučené literatury, konfrontovat je s Vašimi dosavadními zkušenostmi a prožitky ještě třeba i z doby Vašeho studia  na  střední škole či s  již získanými  zkušenostmi ze školní edukace.

  Vedle mých znalostí, zkušeností z dlouholeté pedagogické praxe i osobních názorů zde uvádím modifikovaně či autenticky i názory a poznatky zkušených, erudovaných vědeckých odborníků (našich i zahraničních), jejichž přehled spolu s názvy jejich některých děl uvádím jednak přímo v textu, ale hlavně pak, jak jsem se již zmínil,  na konci tohoto materiálu. Pokud jde o mé názory netvrdím, že jsou jednoznačně správné a realizované v jakýchkoliv podmínkách vždy úspěšné. Vždyť didaktika – to jsou vědecké poznatky, které plně respektuji  ( i když i zde platí, že „Věda začíná smrtí dogmatu“ – G.Galilei) a názory, které na jejich použití v různých podmínkách máme. Proto zkoumejte je, podrobte je kritické analýze, hledejte hypoteticky správná řešení pro Vás a Vaše žáky.

A doplňujte  zde uvedené seznamy o nově vycházející díla.

     Zvláštní pozornost, a to nejen v tomto materiálu, věnuji určitým pedagogickým dovednostem, jež jsou podle mého názoru a mých dlouholetých  kantorských zkušeností, často rozhodující  pro dobrý výsledek  školní edukace. Dnes pro ně používáme termín klíčové kompetence.   U různých autorů bývají mnohdy i různě z mnoha pedagogických činností, i různě vytypovávány.  Já jsem si dovolil za klíčové označit tyto tři:

 

1. příprava na výuku (viz téma č. 11)

2.  realizace vyučovací jednotky (viz dílčí doporučení v jednotlivých tématech ( zvláště č. 6 a7) a přílohy č.1,2,3)
3.  diagnostikování průběhu a výsledku školní edukace (viz téma č-  10 a přílohy č. 4,5).

 Věnujte jim, prosím, patřičnou pozornost. Všechny další neméně důležité  dovednosti – kompetence jsou pak součástí (obsahem) oněch tří klíčových  (viz příloha č. 1.)

Závěrem úvodního slova:

   Cílem užívání tohoto studijního materiálu, jeho formy zpracování a zejména zacházení s ním je - pomoci Vám, spolu se studiem odborné literatury a  při Vaší aktivní účastí na přednáškách a v seminářích, zajistit racionální efektivitu Vaší přípravy nejen pro zkoušky, ale i pro vytváření reálných předpokladů  Vašeho úspěšného nástupu do budoucího,  náročného povolání. ´

    Co a jak z uvedených publikací i z tohoto materiálu v podmínkách Vašeho pracoviště  použijete, to závisí na Vašem rozhodnutí. Přeji Vám, abyste se rozhodovali vždy správně  a dobře.

 

                                                                                                                               Autor

 

Přehled tematických celků (zkráceně)

1. Didaktika – původ pojmu, vývoj
2. Edukace – výklad pojmu, edukační proces, obsah edukace
3. Učitel a žák sekundární školy
4. Vyučování a jeho podoby
5. Učivo – struktura, didaktická analýza
6. Organizační formy výuky
7. Výukové metody
8. Didaktické  principy
9. Materiální didaktické prostředky ve vyučovacím procesu
10. Diagnostikování průběhu a výsledků školní edukace
11. Příprava učitele na výuku

       12. Pedagogická evaluace

 

Přílohy

 

Č. 1 Záznam (přehled)   výskytu pedagogicko-psychologických jevů ve vyučovací jednotce,

         didaktické kompetence

Č. 2  Učení z textu

Č. 3  Učení praxí

č.4 Testovací položky

č. 5  Záznam výsledku testování I, II. pro   kvantitativní a kvalitativní analýzu

č-6  Efektivní,  učení  -metodický návod pro žáky

č.7  Výroky moudrých

 

 

 

Původ pojmu: řec. – didaskein = učit, vyučovat, poučovat, dokazovat, jasně vykládat    Jako pedagogický termín slovo „didaktický“ použil německý pedagog a reformátor                                     

• Wolfgang Ratke (1571 – 1635) – Nova didactica
• Později  J.A. Komenský (1592 – 1670) – Didactica Magna  (lat., 1657, Amsterodam)                                                                  

          Didaktika - „všeobecné umění, jak naučit všechny všemu“.

 

Význam

- vytvořil svým dílem základ novodobé pedagogiky

- i ve světové pedagogické literatuře nejčastěji citovaný myslitel

- podal výstižnou psychologickou charakteristiku poznávacích procesů, paměti

  i věkových zvláštností dětí.

- často interpretován jako filozof výchovy

- základní didaktický zákon – učit všemu příkladem, pravidlem a praxí

- prosazoval induktivní postup,tj. vycházet z bezprostřední skutečnosti 

  k obecným závěrům

 

Pedagogická díla:

Velká didaktika

Informatorium školy mateřské

Brána jazyků otevřená

Analytická didaktika

 Svět v obrazech (vybrané partie z Brány jazyků)

Nejnovější metoda jazyků

 

Didaktické principy

- princip názornosti (co nejvíce se opírat o bezprostřední smyslovou skutečnost – „zlaté

   pravidlo“)

 - systematičnosti, návaznosti  (i mezioborové)

- aktivnosti (vycházet ze zájmů žáků, podněcovat jejich aktivní myšlenkové   operace i

   praktickou činnost)

- přiměřenosti (respektovat věkové i individuální zvláštnosti žáků)

 

„Má-li se člověk státi člověkem,musí býti  vzděláván“(kap.VI.)

„Školy mohou být přetvořeny v lepší“ kap.XII. Didaktiky velké -  r. 1657 (letos - 355 let od  1.vydání)

                                                                                                        

Výchova

Špatným příkladem se dává mládež tak mocně strhovat, že předpisy o pěstování ctnosti, jež se podávají jako protijed zla, nemají žádnou moc, nebo jen nepatrnou.

 

 

Člověk je nejmírnější a nejbožštější živočich, je-li zjemněn pravým  cvičením; pakli žádným nebo klamným, je nejdivočejší ze všech tvorů,  jež země rodí.

(Komenský cituje Platona v  Didaktice velké).

Neboť ne křikem, vězením a bitím, nýbrž rozumem sluší se vésti rozumného tvora.

Onen kůň nás učí, že mnoho zdárných hlav hyne vinou učitelů, kteří  činí z koňů osly, poněvadž neumějí ovládnout ty, kteří jsou hrdí  a svobodomyslní.

Snad bude naše mládež o tom přemýšlet a snad pozná, že nemůže být ani  národního, ani    politického, ani sociálního programu bez programu  mravního.

                                                                                                                          (T.G.Masaryk)

 

Výuka

 

 

 

                                                                                                                           

Další vývoj  didaktiky – různá pojetí a výklad . Např.

švýcarský pedagog Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827), který věnoval pozornost především elementárnímu vyučování. Jeho teorie formálního vzdělávání a výchovného vyučování znamenala tak zaměřenou vzdělávací činnost, při které nejde o množství osvojených vědomostí jako o rozvoj žákova myšlení. Za cíl výchovného vyučování pak považoval  formování mravního profilu žáka.

   Na jeho teorie navazuje nejvíce např. německá pedagogika, jejímž hlavním představitele byl  německý filozof, psycholog a pedagog Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841).Svým analytickým rozpracováním  výchovně-vzdělávacího procesu  silně ovlivnil výchovnou praxi – především pojetí středního školství. Herbart celý proces výchovy rozdělil do 3 oblastí: vedení, vyučování a mravní výchova. Didaktika byla v tomto smyslu součástí pedagogiky.

 

 

   U nás Gustav Adolf Lindner (1828 – 1887)  charakterizoval didaktiku jako vědu vyučovatelskou a umění vyučovací. Otakar Chlup (1875 – 1965) vysvětluje pojem didaktika ve smyslu teorie vyučování.

   V některých proudech pedagogického myšlení se pojem didaktika nepoužíval nebo se vyskytoval jen zřídka. Např. v reformním hnutí v první polovině 20. století vzniklo mnoho modelů, koncepcí, návrhů, jež známe pod názvy daltonský plán, projektové vyučování, skupinové vyučování. Nejvýznamnějším představitelem tzv.pragmatické pedagogiky  je americký filozof John Dewey (1859 – 1952).Říká:“..spojit školu se životem, učinit ji pro dítě místem pobytu, kde se učí přímo životem, místo toho, aby byla pouze učebnou, v níž se mu zadávají úkoly.“ On a jeho žáci vytvořili nový systém - již uvedené projektové vyučování, jehož podstatou je řešení komplexního pracovního úkolu, při němž si žáci osvojují potřebné vědomosti a dovednosti.

Didaktika dnes   -  pojetí

 

Didaktiku dnes vymezujeme jako

                     

                        teorii vzdělávání a vyučování    (J.Skalková).

Vzhledem k jejímu používání rozlišují někteří autoři v praxi didaktiku (bez přívlastku - jež se zabývá vzděláváním zejména v mimoškolním prostředí) a didaktiky školní.

                                                    Didaktiky školní

  

            obecná didaktika                                     speciální didaktiky

 

 

  

                                                            předmětové       oborové                 druhů a stupňů škol                                                                                                                                                  

                                                             didaktiky         didaktiky              didaktiky

   Obecná didaktika studuje obecné otázky obsahu vzdělávání i procesu vyučování a učení, které jsou společné všem předmětům bez rozdílu.

 Je obecným základem ostatních didaktik.

V našem studiu navazuje na školní pedagogiku

 

Předmětové didaktiky:  např. didaktika matematiky, biologie, chemie…….

Oborové didaktiky:       didaktika přírodovědných předmětů, jazykového vyučování apod.

Didaktika druhů a stupňů škol: didaktika školy obecné, národní, základní, střední, vysoké,

                                      odborného vzdělávání aj.

 

Na počátku 90. let 20. století – PSYCHODIDAKTIKA.

 

Co je  psychodidaktika?                              

Je to interdisciplinární teorie, propojuje poznatky

                      -  obecné didaktiky,

                      -  psychologie učení,

                      - kognitivní psychologie,

                      - psychologie osobnosti aj.

Čerpá poznatky i z kybernetiky, neurověd, biochemických mechanismů  paměti a učení aj.

Její podstata – co má vědět - umět učitel?

 -   Jak zajistit správné vnímání, tvorbu představ, pojmů

• Jak organizovat práci žáků tak, aby pracovaly obě hemisféry a ne jen většinou levá
• Jak zajistit ukládání poznatků z krátkodobé paměti do dlouhodobé
• Jak vyvolat zájem žáků, je motivovat, udržet pozornost
• Jak rozvíjet myšlenkové procesy  atd., atd.

Úkol – vytvořit u žáků autodidaktické koncepce a rozvíjet schopnost samostatně se učit.

Univerzální návod jakým způsobem se efektivně učit není. Proces učení je vždy závislý na individuálních charakteristikách jedinců. Učitel se má snažit ovládnout  co nejpestřejší škály  vyučovacích stratégií a flexibilně je dle potřeby a vzniku situací užívat. Úkol to nelehký.

 

•  
• Které myšlenky J.A.Komenského jsou Vám blízké?
• Myslíte, že jeho výroky jsou platné i pro dnešní dobu a svět? Např.
• „Má-li se člověk státi člověkem, musí být vzděláván“.

           „Didaktika je všeobecné umění, jak naučit všechny všemu“.

Podrobte kritické analýze další výroky Komenského, vztahující se k jeho pojetí výchovy a výuky.(viz výše). Nejsou již vývojem překonány? Co z nich Vás nejvíce zaujalo? Bylo by správné je realizovat? Nebo snad jsou v dnešní škole realizovány?

¨

Blíže viz: Skalková,J.: Obecná didaktika, GRADA, Praha  2007

             Kalhous,Z.,Obst,O.: Školní didaktika,Portál, Praha 2002

 

 

 

 

Edukace =

 1. V nejobecnějším významu 

    jakákoliv situace za účasti lidských subjektů nebo zvířat, kdy dochází k nějakému

     druhu  učení   

 2. Ve filozofii výchovy

     - proces celkové výchovy vztahující se jen na člověka,

     - rozvoj osobnosti člověka působením výchovných institucí, rodiny aj      .

3. V obecné pedagogice a didaktice – školní edukace

-synonymum pro výchovně- vzdělávací proces,

      -vztahuje se k prostředí školy, kde probíhá řízené učení

 

Edukační  realita

jakýkoliv úsek objektivní skutečnosti, v níž probíhají nějaké     edukační procesy,

např. prostředí školy, rodiny, podniku atd.

 

Edukační proces

taková činnost při níž se nějaký subjekt učí, obvykle za účasti jiného subjektu, který vyučuje

 

   Vstupní determinanty - podmíněnost výsledků školní edukace

1. charakteristiky žáků (schopnosti, nadání, postoje, vědomosti….)                                                                                                           
2. charakteristiky učitelů (osobnostní, profesní, zájem, podmínky)                                                             
3. charakteristiky konstruktů (program, učebnice, hodinové dotace…)
4. charakteristiky škol (vybavenost, profilace, klima, spolupráce…..)

 

      Kurikulum – pojem

              1. vzdělávací program, plán

        2. průběh studia a jeho obsah

        3.obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech,

           ke škole se vztahujících

• Kurikulum národní    (základní)

- společný národní rámec vymezující cíle a obsah vzdělávání pro veškerou populaci

   mládeže ve věku povinné   školní docházky        

     -   zahrnuje obecné cíle školního vzdělávání,základních složek učiva

     -   stanovuje cíle, kterých mají žáci dosáhnout v určitých  věkových obdobích                                   

 

Klíčové kompetence žáka

• kompetence k učení
• kompetence k řešení problémů
• kompetence komunikativní
• kompetence sociální a personální
• kompetence občanské
• kompetence k podnikavosti

Rozpracování – viz příloha „Klíčové kompetence gymnaziálního vzdělávání“ -kopírka

                                      Yves Bertrand  (Praha, Portál 1998)

 

 

Klasifikace teorií podle 4 prvků:

1. subjekt edukace (dítě, žák, student)
2. obsah edukace (předměty, disciplíny)               
3. společnost (druzí lidé - učitelé, svět, okolí,)
4. pedagogická interakce mezi těmito třemi prvky

 

1. Spiritualistické teorie

- zabývají se duchovním rozměrem a smyslem života na Zemi  

- úvahy o vzdělání jim poskytují hl.orientální náboženství   

-  musí řídit a ovládat svůj duchovní vývoj využitím své vnitřní energie  

-  zdroj energie se nachází v nitru osoby (Bůh, duše, daimon)                                                                                  

-  vzdělání akcentuje zejména naslouchání, intuici, lásku, darování sebe samého   

-  vede žáky k radosti, k potěšení z učení, někdy až k extázi

 

2. Personalistické teorie

 

                   

- Otázka - „Jak zorganizovat vzdělávací prostředí, které by bylo  direktivní i nedirektivní?“

   Názory:

- Každý vnější tlak (zasahování dospělých) má negativní důsledky.

-  Člověk se rodí jako odpovědná bytost a sám ví, co je pro něj nejlepší.

    Nepotřebuje být vychováván dospělým. Vyžaduje pouze jeho lásku, podporu a loajalitu   .

Nejradikálnější z těchto teorií – ANTIPEDAGOGIKA:

                                         výchova = násilí, které mrzačí dítě

-  odmítání školní docházky a sociální odpovědnosti za výchovu.

   

3. Kognitivně psychologické teorie

- učitel by měl vědět: - jaká je úroveň poznatků žáka,

                                   - jaké jsou styly jeho učení

                                    - jaká je úroveň jeho chápání

- učitel má zjišťovat, zda žák učivu porozuměl

             Diagnostikování edukačního  procesu – např. testování

- učitel ovlivňuje postup a řízení práce žáků, žák se však učí sám                                                                  

- žákovi nabízet situace, aby poznal, jak se učí, motivovat ho

- úloha učitele je nezastupitelná !!!

 

4. Technologické teorie

- hlavní cesta k pokroku ve vzdělávání = zlepšení vyučovacích metod, využití nových

   technologických prostředků

- kladou důraz na  - plánování a organizaci vzdělávacích procesů,

                              - na používání počítačů, internetu, videoprogramů apod.                                                                                         

-  navrácení vzdělávacího procesu do rukou učitelů,  vybavených novými

   technologiemi         efektivní vzdělávání

- vytváření  prostoru pro přemýšlení, interpretaci, diskuzi,

                    zaujímání hodnotících postojů

 

5. Sociokognitivní teorie

- ukazují na význam velkého množství sociálních faktorů,   které mají významnou roli ve

   vyučování, jako:

vliv spolužáků

vliv osobnosti učitele

sebepojetí žáka

vztah k rodičům, ke společnosti

kulturní zázemí apod.

- doporučují kooperativní učení              komunikační dovednosti

                                                                vztahy k jiným lidem

                                                                schopnost spolupráce

- někteří badatelé          pozor, aby se kooperativní učení  nestalo univerzální formou u všech druhů    učení!        

 

 

Kalhous,Z.,Obst O. a kol.“: Školní didaktika, Portál, Praha 2009,str.354 – 365,

273 - 292                                                                                           

Hališka, J.: K některým problémům vzdělávání a výchovy, NIDV, Praha 2007

                Dodatek k příloze  č.6,7,8

 

 

 

 

    Této problematice věnuji zvláštní, snad až příliš rozsáhlou pozornost. Záměrně. Pokládám ji z hlediska dosahování efektivních výsledků školní edukace za významnou. Příprava – to je náročná činnost nejen pro čas, který je jí nutno mnohdy věnovat. Její provádění a následná realizace mohou často až rozhodujícím způsobem ovlivnit úroveň a kvalitu vědomostí a dovedností žáků. K těmto názorům mne vedou jak informace, získané studiem odborné literatury, tak moje osobní zkušenosti z návštěv vyučovacích hodin v různých typech škol, v různých předmětech, u mnoha vyučujících,. Zjistil jsem, že  často je jejich příprava zaměřena hlavně na obsah – co budou učit, ne vždy však promýšlejí jak budou vyučovat a proč zrovna tak. Chybí mnohdy promýšlení jak vytvářet podle potřeby  podmínky pro vznik a vývoj žádoucích pedagogicko-psychologických jevů jako je např.  kvalita vnímání, výcvik paměti, rozvoj tolik potřebných  myšlenkových procesů, dále např. jak by měla vypadat účinná motivace, tvorba správných představ, pojmů, rozvoj kritického myšlení, chápání souvislostí a vztahů (výuka pro obě hemisféry),  kvalita porozumění učivu, zdůvodnění jeho smysluplnosti, potřebnosti apod., ne vždy jsou správně stanovovány a formulovány cíle (zejména kognitivní a afektivní) a způsob ověřování míry jejich dosažení. Proto jsem i pro Vás – milé ( budoucí)  kolegyně a páni  (budoucí) kolegové, sestavil toto  pojednání. Snad Vám bude užitečné jak k získání nových, pro praxi žádoucích informací, tak třeba i k potvrzení stávajících, Vámi studiem a praxí získaných a ověřených.

                                       

I. Úvodem – k zamyšlení:

              

Úkol stálý pro všechny účastníky školní edukace:

         

 Učitel/učitelka : učit se - jak správně učit  /  Žák/žákyně : učit se -  jak se správně  učit

 

 

Chci úvodem připomenout studujícím učitelství i současným kolegyním a kolegům:

Vyučovací jednotka nezačíná pro vyučující, jak dobře známo, stanoveným časem v rozvrhu hodin a příp. zvoněním, ale již výše zmíněnou promýšlenou, často časově náročnou přípravou na někdy i složitý, náročný, mnohdy i problémový edukační proces.

   Stále se však ještě vyskytují případy, kdy je tato příprava mnohými učiteli podceňována, či dokonce opomíjena s tvrzením, že dobrý, zkušený učitel vždy dobře ví, co a jak  má dělat.

   Zkušenosti z mnoha škol však ne vždy toto tvrzení dokládají jako pravdivé.  Vyučovat se dá dobře, ale  i   méně dobře, aniž se to třeba hned pozná.

   Jednou ze závažných a často i rozhodujících   podmínek úspěšnosti a efektivity práce učitele   je, vedle teoretických znalostí,  jež nikdy nepodceňujme, protože úspěch praxe je vždy ve velké míře závislý na dobré znalosti dobré teorie, racionálně provedená didaktická analýza učiva (viz dále), a to již.v tolik zdůrazňované  přípravě na výuku

       Existuje mnoho různých způsobů přípravy. Několik možností uvádím v další části tohoto materiálu. Chci Vás tímto seznámit s některými názory a zkušenostmi, jež jsem získal ve své dlouholeté pedagogické praxi, studiem odborné literatury, a které by Vám mohly pomoci v přípravě na výuku ve Vaší nastávající či již současné profesionální praxi učitele – odborníka. Jak s nimi naložíte, to zvažte a zodpovědně rozhodněte již sami.

               

Příprava                               1) dlouhodobá (např. na pololetí apod.)

 

 

Možný projev rozdílného vztahu učitelů k přípravě (projevující se u někoho, občas, často ap.)

 

1. Učitel bez přípravy - na začátku hodiny odzkouší, pak dotaz „Kde jsme minule přestali“? a pokračuje ve výkladu
2. Předem promýšlí téma, stanoví si (nikoliv cíl): úkol – učivo probrat.

Názory na dlouhodobou přípravu    uvádím  pro naši (studijní) potřebu jen informativně, ale nechci je vynechat, protože i ony mohou,  a to dosti závažně, ovlivňovat každodenní práci učitele.

 Tedy  např.

ad 1) Před zahájením školního roku

 

 

Dále, a to i v průběhu školního roku:

                                                   *   *   *   *   *

Této další  části věnujte, prosím, zvýšenou  pozornost. Může Vám pomoci v přípravě nejen  na Vaše příští vystoupení  v praxi na klinické  škole, ale možná jednou, v budoucnu, i ve Vašem povolání – učitele střední školy. Současným vyučujícím pak může sloužit ke konfrontaci s dosavadními vlastními zkušenostmi.

 

Ad 2) Příprava na vyučovací jednotku  (plán vyučovací hodiny) – úvodní připomínky

 I.Obsah, rozsah a forma přípravy závisí:

 - na cílech vyučovací hodiny (viz příloha – Cíle))

 - na typu vyučovací hodiny a místu výuky (prostředí)

 - na charakteru předmětu  (skupiny předmětů)

 - na charakteru a rozsahu tématu        

 - na míře splnění vytčených cílů v předcházející výuce (vím to ?)

 - na osobních znalostech (teoretickém vzdělání) učitele

 - na osobních zkušenostech (pozor na stereotypy v jednání, ale i myšlení)

 - na věku žáků, "charakteru" třídy (třídním klimatu) a počtu žáků ve třídě (ve skupině),

 - na možnostech používat potřebnou didaktickou techniku  (učební  pomůcky)

- na časovém zařazení výuky v rozvrhu hodin

 - na podmínkách, zájmu, chuti, ....... na osobních vlastnostech učitele.

  

 

V některých případech je žádoucí, aby se na uvažovaných rozhodnutích podíleli i samotní žáci, což ve svých důsledcích mívá silný motivační a aktivační účinek ( termín prověrky, ústní či písemná zkouška, výběr činností apod.).

 

 

Příprava může mít zpravidla dvě podoby:

 1. Po promýšlení (viz dále II.) „záznam" ve vědomí a podvědomí (to vždy)

 2. Písemný záznam (někdy nutnost, zvláště u začínajících učitelů) – mívá různé podoby,

    obsah, rozsah apod. - „pestrost“. Někdy i jako „součást“ učebnice.

     Způsob přípravy by si měl učitel vždy vyzkoušet. Dělá ji pro sebe!  Rozhodujícím kritériem kvality přípravy je – jak jemu pomáhá dosahovat stanovených cílů v práci s žáky!

 

 Složitost a mnohdy i obtížnost přípravy spočívá také i v tom, že vedle stereotypně se opakujících údajů (např. pořadové číslo hodiny, typ hodiny, přibližné rozvržení učiva, hrubá struktura obsahu učiva, apod.) by měl  vyučující si uvědomovat určité specifické podmínky, charakterizující tu kterou třídu, jako např. např.již vzpomenuté klima třídy, vztahy žáků třídy k předmětu i k němu samému (což může být v různých třídách různé), způsoby komunikace, rozdílná aktivita žáků, jejich zájem o předmět, převaha chlapců či dívek(?),  atd. - viz kap. IV. tohoto pojednání – Závěrem.

   V každé třídě se tedy můžeme setkat s jiným průběhem vyučovací hodiny. Můžeme se také setkat s neočekávanými situacemi, které jsme v přípravě nemohli předvídat a na ně se připravit. I to dokazuje složitost a náročnost učitelské práce. Také ne vždy všem žákům bude náš způsob práce vyhovovat, ne vše bude pro všechny přijatelné apod. To však by nás nikdy  nemělo vést k názoru „Stejně všem nevyhovím, tak co se budu namáhat“. Nejvyšší kontrolou naší práce by mělo být naše svědomí, pocit, že jsme odpovědně udělali vše, co bylo v našich možnostech.I když  tedy můžeme konstatovat, že žádná příprava nemůže být tak dokonalá, aby přesně odhadla  průběh vyučovací hodiny a její výsledky, v žádném případě ji nesmíme podcenit.

 II. Úvodní část přípravy

 Na základě  uvedených zjištění a poznatků, jež jsem  dříve uvedl, je žádoucí

                                provést  didaktickou analýzu učiva, :

 to znamená promyslet, stanovit a rozhodnout pro realizaci ve vyučovací jednotce následující (viz dále 1 až 3):

 

  1.Stanovení  cíle (cílů), tj. očekávaný výsledek

 

Dříve a dodnes někde je cíl chápán jako úkol, který má učitel splnit

 

např. -  co se mají žáci naučit, („Naučit žáky řešení rovnic o dvou neznámých“)

         - o čem se chce učitel  přesvědčit, co prověřit , zjistit,   atd.                                                                             

Nyní – viz výše cíle = očekávaný, konečný, plánovaný výsledek,

            tj. např.odpověď na otázku:

           Co, v jakém rozsahu, v jaké kvalitě mají žáci  umět (vědomost, dovednost)?

                                           Odpověď = cíl, např.:

  Žáci dokáží, umí:  vypočítat, prokázat, vybrat, rozhodnout, analyzovat atd.

 – viz např. Bloomova   taxonomie cílů  (viz příloha na konci tohoto materiálu)

.

 2.Které téma/učivo bude k tomu použito,využití poznatků   příbuzných předmětů,

                               (učebnice či jiný zdroj informací), příp. zařazení nových vědeckých

                                poznatků do obsahu učiva                              

3. Které  pojmy, principy, dovednosti (kompetence) a znalosti

   si mají žáci/studenti osvojit (vzít také v úvahu, co  vše již žáci z předcházejícího studia

    o připravované tematice výuky vědí nebo by  měli vědět – prekoncepty!).                        

                             a vědomosti a dovednosti roztřídit na:

 

Ns nadstandard

S standard

I informativní   učivo

N,P názory,         postoje

 

Položit si i otázky – např.:

 

• Co asi bude z hlediska obsahu dělat žákům největší problémy?
•  Co z učiva bude pro ně nejobtížnější?
• Jak budu žáky aktivizovat? Jak budu vyvolávat a udržovat jejich zájem? Způsob motivace
• Jak zajistím diferencovaný a individuální přístup k žákům? Jak zajistím diferencovanou činnost pro pomalejší a rychlejší žáky?
• Jaké učební úlohy a jaké činnosti musím připravit k procvičování a upevňování učiva?
• Které kompetence a v jakém rozsahu budu tvořit a rozvíjet ?
• Kolik času mohu věnovat jednotlivým fázím vyučovací jednotky?Mám uložit domácí úkoly? Jak náročné? Stejné, diferencované, dobrovolné?
• Jak zjistím úroveň porozumění učivu?

aj. podle charakteru předmětu a závažnosti probíraného učiva, klimatu té které třídy, stanovených cílů atd. – viz kap. IV. Závěrem.

.

  Dle toho pak zvážit a rozhodnout:

• jaké výukové metody, organizační formy a principy zvolit,
• jak zabezpečit výuku didaktickou technikou,
• jak rozvrhnout náplň a druh činnosti své i žáků (obsahově, časově apod.)

A nezapomeňme - promyslet a stanovit:

 

 Co pro dosažení cílů má dělat učitel, aby svou činností vyvolal žádoucí aktivity žáků? Co zvolit? (metody a organizační formy práce -  druh, zařazení, způsob použití), např.

                                          kdy a v jakém rozsahu  zvolit

     .:                     

 I na těchto příkladech opět vidíme, jak nelehká je dobrá, tj.  účinná a efektivní práce učitele!

 

Doporučuji -  s takto prováděnou  didaktickou analýzou učiva si zároveň pořizovat písemný záznam.

 

      Dále uvádím několik příkladů příprav – vybírejte a ověřte si ten, který Vám bude nejlépe vyhovovat, nebo vytvořte si na základě znalostí konkrétních podmínek svůj – vlastní, Vám a stanoveným cílům vyhovující.

 

III. Možná schémata písemných příprav  (1. až 5.)

 

1.Tradiční hodina --- např.

Předmět:_________                              Třída:______Hodina:_____ Datum:_______________

 Cíle:_______________________________________________________________________

Téma(ta):___________________________________________________________________

 5   Zahájení – pozdrav, představení se (při prvním setkání s žáky)

     Administrativní práce (TK,  omluvy apod.)

     Sdělení výukového cíle (cílů), struktury jednotky, pracovního postupu,

10   Individuální zkoušení:

jména, obsah, způsob; náhradníci.         nemusí být v každé hodině

      Kontrola d.ú. – písemného, ústního                                                         možnost prolínání

15  Motivace k novému učivu (téma, učivo – obsah, proč se tomu budou učit, jak budou

       pracovat apod.), připomenutí cíle(ů)

 

10   Fixace  učiva – upevňování, opakování, procvičování

          (úkoly, pís. práce, otázky apod. )                                                 možnosti

    5   Ověření dosaženého cíle  (test, kontrolní otázky, ústně, písemně)

   Zhodnocení práce, příprava příští výuky, zakončení hodiny

 Pomůcky:___________________________________________________________

 Poznámky např.: - dohodnout s vyučujícím CHE, (BIO, DEJ)..........

                             - připravit kartičky........, rozmnožit……..

                       - připravit úkoly navíc nebo úkoly náročnější na práci pro rychlé (bystré)

                          žáky apod.

 2. Jiný možný příklad plánování hodiny

Předmět:_________                              Třída:______Hodina:_____ Datum:_______________

Téma(ta):___________________________________________________________________

 

   Stylizace cílů – např.: Žáci (na konci hodiny, tematického celku apod.) rozpoznají, vyjmenují, dokáží, umí, vyřeší, prozkoumají apod.

 

 Další část je možno rozepsat buď pro celou hodinu nebo vždy zvlášť pro její jednotlivé části (pro opakování, hlavní část, procvičování či jinak zvolenou strukturu hodiny).Tento způsob je sice časově náročnější, ale ve vyučovací hodině lépe uplatnitelný.

Příklady některých částí hodiny z vyučovacích předmětů BIO, ZEM, MAT:

 

Obsah	Činnost učitele	Činnost žáků	Přibližný čas
Stavba buňky	Promítnu fólii, komentář	Pořizují si záznam	10 min.
Nerostné bohatství ČR	Nadiktuji otázky, úkoly 1)………… 2)…………	Vyhledávají v  učebnici řešení, odpovědi,hl.myšlenky ap.	12 min.
Řešení rovnic	Rozdám úkoly na kartičkách	Řeší úkoly ve dvojicích	15 min.

 

Možná kombinace příprav ad 1 a ad 2 apod.

Dále doporučuji promyslet a podle potřeby do přípravy začlenit např.:

 - způsob kontroly průběhu i výsledků práce jednotlivců, skupin, hromadné práce  

 - zhodnocení hodiny, jednotlivců, skupin, vytčeného cíle

- závěry, příprava další činnosti, zadání d.ú., atd.

────────────────────────────────────────────────----──────────────────

3. Modifikace výše uvedeného způsobu (podle www.rvp.sz.sekce/53)

 

Název hodiny: Skandinávie                Tematický celek: Regionální geografie Evropy Třída: II. D                    Časový rozsah: 3 VH                           Datum: 5. 2. 2011
Obecný cíl hodiny: Žák si uvědomí specifika Skandinávie v rámci Evropy                                 Specifické cíle: Žák dovede vlastními slovy vysvětlit dopady Severoatlantského proudu na podnebí ve Skandinávii Žák dovede na základě obecných znalostí o litosféře vysvětlit vlastními slovy pojem štít, na mapě lokalizovat Baltský štít a místa těžby nerostných surovin na něm S použitím náčrtku v učebnici žák dovede vysvětlit vznik ledovcového reliéfu (pojmy trog, moréna, fjord, kar) Žák dovede lokalizovat hlavní střediska osídlení, služeb a průmyslu a hlavní dopravní tahy (*) a dovede diskutovat lokalizační faktory těchto prvků krajiny  Žák dovede rámcově vymezit jádrovou a periferní oblast Skandinávie a dovede posoudit jejich uplatnění v evropské ekonomice Žák dovede na základě novinového článku diskutovat o problémech života v odlehlých polárních oblastech
Potřebné pomůcky, zdroje informací: .........
Návaznost na starší látku: Litosféra – glaciální reliéf  (ledovec, trog, kar, moréna, ledovcové jezero, fjord) Atmosféra – klimatogeografičtí činitelé, subpolární a mírné podnebí
Činnost učitele	Učební činnosti/úkoly žáků, přibližně čas
Rozdání klimadiagramu z oblasti Labradoru a ze severu Norska; zadání úlohy: porovnat klimadiagramy a vyvodit důvody rozdílů	žáci porovnají a spolu s učitelem diskutují konkrétní dopady Severoatlantského proudu na podnebí Skandinávie                                                        Čas: 10 min.
Úloha: nejděte v mapě hlavní zdroje surovin	žáci diktují z mapy učiteli lokality těžby surovin
Shrnující výklad na téma přírodní podmínky Skandinávie s využitím zopakovaných pojmů	Žáci si během výkladu pořizují v bodech zápis do levé poloviny stránky v sešitě                 15 min.
úkol: proveďte do sešitu náčrt Skandinávie s vyznačením hlavních center osídlení, průmyslu a služeb, hlavními oblastmi zemědělství lesnictví a CR a s hlavními dopravními tahy; ve dvojicích porovnejte své nákresy lokalizace hlavních prvků na nástěnné mapě, vyvěšení seznamu základních místopisných pojmů	žáci samostatně plní úkol                         20 min.

   

4. Možný (stálý?) formulář přípravy na výuku

 

 

Předmět:                            Téma:				Třída:
Tematický celek:	Číslo vyuč.hodiny:	Typ hodiny: např.smíšený	Datum:
Cíl(e) kognitivní:     Afektivní:   Psychomotorické:
Konkrétní učivo :
Nejdůležitější pojmy:
Výstupní znalosti:
Poznámky:

        Fáze a stručný obsah uvažovaného vyučování

                                                                                                                                       Čas:

 

Cíle- seznámení
Vstupní motivace (stimulace):
Zkoušení: jména,obsah,způsob
EXPONOVÁNÍ nových poznatků (obsah, způsob)	Činnost učitele:              Činnost žáků:
FIXACE nového učiva         PROCVIČENÍ, opakování
PRAKTICKÉ aplikace
Výsledek-ověření cíle, hodnocení, závěry

Modifikovaně podle SVATOŠ, T. Malá didaktika. H. Králové : Gaudeamus, 2006

Lze upravit podle vlastních zkušeností a potřeby.

 

 

 5. Jiný (Váš vlastní, získaný na základě zkušeností, studia apod.)

                      a osvědčený způsob přípravy

 (podle vytčeného cíle (cílů), zvoleného typu hodiny, aktuální potřeby , možností na    pracovišti, místa výuky ap.)

 

Shrnutí některých obecných zásad přípravy pro začínajícího učitele (podle  www.Infogram.cz)

Příprava:

• měla by být písemná (nemusí, pokud se nejedná o příkaz ředitele)
• měla by obsahovat časový harmonogram, uváděný formou konkrétního času. Tedy nikoli-2 minuty, ale např. 8.35 - 8.37, a to z důvodu možnosti průběžné kontroly času během hodiny. Časové údaje by si měl začínající učitel viditelně uvádět.
• měla by být konkretizována na třídu (klima třídy, prospěch, atd.)
• měla by zahrnovat alespoň základní otázky ke zkoušení a jména žáků, které chce učitel zkoušet (popř. „náhradníky")
• použití pomůcek, v přírodních vědách také pokusů (předem vyzkoušených!)
• obsah výkladu by měl být uveden v bodech a přehledně (popř. barevně). V podstatě by měl obsahovat minimálně to, co bude učitel psát během výkladu na tabuli.
• měla by obsahovat shrnutí učiva - základní otázky a formy shrnutí učiva
• případné zadání domácího úkolu

Příprava zkušeného učitele

• může být myšlenková, ale konkretizovaná na třídu (klima třídy, prospěch, apod.)
• měla by obsahovat „kostru" zkoušení žáků
• použití pomůcek, v přírodovědných předmětech také pokusů (vyzkoušených!)
• obsah - zaměřen na odpovědi typických otázek žáků
• globální shrnutí učivaDoporučuji vzít dále v úvahu tato tři hlediska:

 

 IV. Závěrem

Tímto studijním materiálem jsem chtěl poukázat na to, jaký je význam přípravy učitele na výuku a že nejde o snadnou práci. Ne vždy je vyučujícími takto chápána. Stále se setkáváme v praxi s názory, které tuto činnost podceňují. Někteří učitelé odcházejí do třídy s myšlenkou „Však to nějak dopadne, já to zvládnu“.  Tento výrok jsem si pro Vás opravdu nevymyslel, přesvědčil jsem se o tom v praxi. A ono to opravdu vždy nějak dopadlo. Ale jak?

Tím vůbec nechci zpochybnit opravdové umění  těch učitelů, kteří dovedou zodpovědně, mistrně vyučovat. Jejich žáci to zpravidla ocení až později. Ale nezapomeňme , prosím, na to, že

O to bychom se měli vždy snažit. A uvidíte v praxi, že to není vždy snadné.

 

Proto ještě na závěr našeho pojednání některá shrnutí, připomínky a rady, nad kterými by se učitel při přípravě na vyučování měl podle potřeby zamýšlet. Je toho hodně. Zvažujte, vybírejte, ověřujte v praxi.

Jde o to, zvážit potřebnost a promyslet

jak zajistit přímo ve výuce prolínání vzdělávání a výchovy

jak zajistit, aby se žáci aktivně podíleli na realizaci vzdělávacích a  výchovných úkolů a získávali nové poznatky a dovednosti přiměřeným způsobem a tempem přímo ve vyučovací hodině ve stylu (vůči učiteli) "Pomoz mi, abych to dokázal (sám)"

jak zajistit rozvoj přiměřené, žádoucí samostatné tvůrčí práce

jak žáky pozitivně motivovat, probouzet a udržovat zájem o vzdělání  v určité vědní disciplíně (cizím jazyce ap.)

jak udržet pozornost žáků, použití přirozených stimulátorů (zejména v 2.polovině vyučovací hodiny)

jak rozvíjet a zdokonalovat paměť žáků rozmanitou činností, cvičením,  hrou ap.

jak rozvíjet a zdokonalovat obsahovou i formální stránku řeči, slovního projevu

co dělat pro vytváření a rozvoj intelektových dovedností žáků,

jak rozvíjet a zdokonalovat myšlenkové procesy jako je analýza a  syntéza, srovnávání, indukce a dedukce, abstrakce a konkretizace, generalizace aj.

jak rozvíjet dovednost řešit problémy, které problémy nastolit

jak zajistit, aby ty vědomosti a dovednosti, které žák může získávat  vlastní činností jim v hotové podobě nepředával sám učitel

jak zavádět, kde je to vhodné, heuristický způsob ve vzdělávání  žáků, proces objevování (pro žáky) nových poznatků

co dělat pro to (třeba i diferencovaně),aby žáci učivu rozuměli,  jak si tuto skutečnost ověřit

jak vést žáky k rozvoji dovedností nejen pamětně zvládnout, ale  zejména chápat a umět používat  odborné  pojmy, definice, vztahy, zákony, principy

co udělat pro to, aby se rychlí žáci nenudili a pomalí nerezignovali

jak a kdy vhodně začlenit do výuky prvky kooperativního učení (tj.  učení ve dvojicích, skupinách - týmovou práci)

jak rozvíjet projektové vyučování, jeho účelné zařazení do  vzdělávací činnosti

jak a kdy začlenit vhodně do výuky některé prvky otevřeného vyučování jako je učení prostřednictvím her, projektů, experimentování a různých jiných aktivit, vedoucích ke spojování individuálního a sociálního učení, při nichž se mění tradiční prostředí třídy a její atmosféra

co dělat pro dodržování duševního zdraví žáků i učitelů

jak pracovat s žáky tak, aby probírané učivo bylo aktuální, v živém kontaktu se světem, aby nové vědomosti byly žákům blízké, podle možností  i upotřebitelné

jak zajistit hodnocení výsledků činnosti -- kdy hodnocení realizovat -- jakým způsobem

jak zajistit realizaci zpětné vazby jak pro potřeby učitele, tak i pro žáky a jak předcházet případné fixaci chyb ve vědomí žáků

 

jak vést žáky k rozvoji dovednosti hodnotit sebe sama, k tvorbě umění sebeposuzování

jak správně využívat kladného hodnocení i kritiky nedostatků v práci  žáků i učitelů

jak, kde a kdy racionálně uplatnit potřebnou znalost obsahu příbuzných  předmětů, možnost začleňování prvků integrované tematické výuky

aj. viz např. Hospitační záznam - pedagogickopsychologické jevy

 

Podle potřeby promyslet a příp. do přípravy také začlenit:

• čas a úkoly pro samostatnou práci žáků (zejména pro žáky nadané, různě  problémové, ale i jinak diferencované žáky)
• čas na předpokládané dotazy (ty iniciovat) - v průběhu hodiny, na závěr hodiny                                                                            
• zadání d.ú. - i diferencovaně (tzv.extra úkol), příp.iniciovat  dobrovolné úkoly
• čas na kontrolu práce, jejich výsledků, kvality dosahování cílů výuky
• příp. další problémy k řešení podle vlastních zkušeností a konkrétních poznatků z práce v té které třídě, skupině nebo  z práce s jednotlivci.

 

Hodlá-li uskutečnit tradiční individuální zkoušení - pak doporučuji již v přípravě stanovit :

      -  kdo a jak bude zkoušen  ( náhradníky za příp, nepřítomné)

      - co bude obsahem zkoušky (jaké úkoly k řešení, forma  a obsah základních otázek  aj.)

      - co budou dělat v této době ostatní žáci.

 

 Dále je vhodné:

• Promýšlet více způsobů, jak vysvětlit žákům pro ně obtížnou látku,  (neopakovat jednu a tutéž věc stále stejně – pokud to není žádoucí, nutné). Pozor na nežádoucí  stereotypy!
• Připravit si větší množství různě sestavených a zpracovaných úkolů (na  kartičkách, volných listech ap.), s různým stupněm obtížnosti, pro  plánovanou či neočekávaně vzniklou individuální práci žáků (nebo pro  práci ve dvojicích ap.). Na tvorbě takovýchto úkolů se mohou aktivně  podílet samotní žáci, ať již ve škole či doma. Osvědčilo se.

 

 

 Pro úspěch vlastní práce je také nutné realizovat autoreflexi, tzn.- ptát se na konci denního úvazku, příp.i po každé vyučovací hodině sám sebe:

 a toto vše zohlednit při přípravě, plánování a zejména pak při realizaci  své další práce

 s žáky.

 Prospěšné je zeptat se na některé tyto problémy také žáků (např.  vhodným anonymním dotazníkem). Nebojme se toho!

 Síla člověka spočívá mj. i v tom, že se umí zamyslet sám nad sebou,  pokouší se analyzovat, co a  jak dělá a snaží se o nápravu chyb.

 

   Jsem si také vědom, že mnoho z toho, co jsem zde uvedl už víte z předcházejícího studia, z vlastní zkušenosti, a že vy, co začínáte, mnoho i jiného se dovíte od svých budoucích kolegyň a kolegů – učitelů klinických škol a pak v praxi. Ale nezapomeňme, prosím,  na tuto moudrost:

Ať se Vám to daří.

 

 

 

 Výroky = zkušenosti – k zamyšlení

Z ankety pro středoškoláky, učitele, výroky moudrých.

1. Žák musí bezpečně poznat u učitele jeho osobní zájem o vědní obor, s kterým ho prostřednictvím školního předmětu seznamuje, zájem o výchovu svých žáků. Laxnost, dávání najevo, že prostě musí odučit stanovenou dobu, stanovený počet hodin a jinak nic, působí  na žáky negativně a mnohdy depresivně.
2. Ten učitel, který vsadil jen na odbornost a vykládal o ní suše, si naše sympatie nikdy nezískal. Jiný se dovedl s vervou odborníka rozohnit nad problémem tak, že svým projevem strhl všechny. A nebylo to pouhé divadélko. Spojil své znalosti se schopností zajímavě a poutavě je předat nám studentům“                   
3.  Jednou z podmínek aktivity žáka, jeho úspěchu je vztah učitel -   žák. Ne autorita založená na strachu, ale na vzájemné úctě,  osobních vlastnostech, umění jednat s mladými lidmi.
4. Žáci zlobí a vyrušují, pokud je nedokážeme plně zaměstnat. Na kázeň a vzájemné porozumění mají značný vliv i úkoly, které učitel  zadává. Nepřiměřeně těžké úkoly, cvičení apod. žáky od práce odrazují. Ztrácí se zájem, žák se stává nepozorným.
5. Stejnou reakci může naopak vyvolat nevyužívání intelektuálních  kapacit žáků (vzpomeňme ono známé Komenského: Nezaměstnáme-li  ducha bystrého věcmi užitečnými, zaměstná se sám, věcmi neužitečnými až škodlivými).
6. Učitel by si měl vždycky zachovat nadhled, nedát se vyvést z míry. Někdy to není jednoduché. Avšak jen rozvaha bez emocí mu  dovolí správně posoudit situaci a volit adekvátní výroky a prostředky, aniž by musel později litovat svých rozhodnutí či slov. Žáci zkoušejí každého učitele, odhadují, až kam mohou. Kantor se nesmí dát zahnat do kouta, protože ztracená autorita se těžko napravuje. Od benevolence není možné náhle přejít k sankcím, nasadit nepřístupnou masku. V tom chybují zejména začínající učitelé.
7. "Vadou moderních škol, jmenovitě středních, jest, že se v nich rozumové  síly pěstují příliš jednostranně. Cit a vůle se pěstují méně a  zanedbávají se....Zanedbávání vývoje vůle u našeho žactva znamená, že  se vychovávání ve škole daleko staví za poučování. Tato jednostrannost  se stává ještě větší, že se rozumové síly pěstují ne všechny a ne  stejnoměrně; více paměť než vlastní myšlení. Probuzuje se v žactvu více  učenost než vlastní vědecký duch... (T.G.Masaryk)

8) "Ostatně nenávidím všechno, co mne jen poučuje, nerozmnožujíc mou  činnost a

      bezprostředně mne neoživujíc" (J.W.Goethe).

9) "Nejcennější a nejtrvanlivější jsou poznatky, které žák  získal vlastním úsilím a vlastní

      prací"  (St.Vrána)

 

 

 

Zpracováno podle

Hališka, J.: K některým problémům vzdělávání a výchovy žáků ZŠ a SŠ, NIDV, Praha  2007

Kalous, Z., Obst,O. a kol.: Školní didaktika,Portál, Praha 2002, 2009      

 

 

 

Téma č. 11 – Příprava učitele na výuku  (6)

 

 

    Této problematice věnuji zvláštní, snad až příliš rozsáhlou pozornost. Záměrně. Pokládám ji z hlediska dosahování efektivních výsledků školní edukace za významnou. Příprava – to je náročná činnost nejen pro čas, který je jí nutno mnohdy věnovat. Její provádění a následná realizace mohou často až rozhodujícím způsobem ovlivnit úroveň a kvalitu vědomostí a dovedností žáků. K těmto názorům mne vedou jak informace, získané studiem odborné literatury, tak moje osobní zkušenosti z návštěv vyučovacích hodin v různých typech škol, v různých předmětech, u mnoha vyučujících,. Zjistil jsem, že  často je jejich příprava zaměřena hlavně na obsah – co budou učit, ne vždy však promýšlejí jak budou vyučovat a proč zrovna tak. Chybí mnohdy promýšlení jak vytvářet podle potřeby  podmínky pro vznik a vývoj žádoucích pedagogicko-psychologických jevů jako je např.  kvalita vnímání, výcvik paměti, rozvoj tolik potřebných  myšlenkových procesů, dále např. jak by měla vypadat účinná motivace, tvorba správných představ, pojmů, rozvoj kritického myšlení, chápání souvislostí a vztahů (výuka pro obě hemisféry),  kvalita porozumění učivu, zdůvodnění jeho smysluplnosti, potřebnosti apod., ne vždy jsou správně stanovovány a formulovány cíle (zejména kognitivní a afektivní) a způsob ověřování míry jejich dosažení. Proto jsem i pro Vás – milé ( budoucí)  kolegyně a páni  (budoucí) kolegové, sestavil toto  pojednání. Snad Vám bude užitečné jak k získání nových, pro praxi žádoucích informací, tak třeba i k potvrzení stávajících, Vámi studiem a praxí získaných a ověřených.

                                       

I. Úvodem – k zamyšlení:

„Kdo neumí žákům  vědecké poznatky vysvětlit, je buď neschopný anebo podvodník“.

                                                                                                                                   A. Einstein

„Kdo něco opravdu chce, hledá způsob, a ten kdo nechce, hledá důvod“.           James Joyce

              

Úkol stálý pro všechny účastníky školní edukace:

         

 Učitel/učitelka : učit se - jak správně učit  /  Žák/žákyně : učit se -  jak se správně  učit

 

" Jen průměrní mají stále pocit, že odvádějí dokonalý výkon".                     Jean  Giraudoux

 „Jedině ti, kteří jsou nespokojeni se stavem věci, jsou schopni udělat něco pro jeho

    nápravu“                                                                                                              James Joyce

 

Chci úvodem připomenout studujícím učitelství i současným kolegyním a kolegům:

Vyučovací jednotka nezačíná pro vyučující, jak dobře známo, stanoveným časem v rozvrhu hodin a příp. zvoněním, ale již výše zmíněnou promýšlenou, často časově náročnou přípravou na někdy i složitý, náročný, mnohdy i problémový edukační proces.

   Stále se však ještě vyskytují případy, kdy je tato příprava mnohými učiteli podceňována, či dokonce opomíjena s tvrzením, že dobrý, zkušený učitel vždy dobře ví, co a jak  má dělat.

   Zkušenosti z mnoha škol však ne vždy toto tvrzení dokládají jako pravdivé.  Vyučovat se dá dobře, ale  i   méně dobře, aniž se to třeba hned pozná.

   Jednou ze závažných a často i rozhodujících   podmínek úspěšnosti a efektivity práce učitele   je, vedle teoretických znalostí,  jež nikdy nepodceňujme, protože úspěch praxe je vždy ve velké míře závislý na dobré znalosti dobré teorie, racionálně provedená didaktická analýza učiva (viz dále), a to již.v tolik zdůrazňované  přípravě na výuku

       Existuje mnoho různých způsobů přípravy. Několik možností uvádím v další části tohoto materiálu. Chci Vás tímto seznámit s některými názory a zkušenostmi, jež jsem získal ve své dlouholeté pedagogické praxi, studiem odborné literatury, a které by Vám mohly pomoci v přípravě na výuku ve Vaší nastávající či již současné profesionální praxi učitele – odborníka. Jak s nimi naložíte, to zvažte a zodpovědně rozhodněte již sami.

               

Příprava                               1) dlouhodobá (např. na pololetí apod.)

                                             2) krátkodobá – bezprostřední (na jednu vyučovací jednotku,

                                                 jeden tematický celek apod.)

 

Příprava – náročná                                odpovědná práce

                -  odbytá, podceňovaná          nezodpovědnost

 

Připomínám

                              Vyučování = činnost učitele – možnosti (zjednodušeně)

 

Intuice, momentální nápad                                                      Plánovaný záměr –

  (někdy i vhodné)                                                                          vědeckost

nahodilost, stereotyp                                                                 nutnost přípravy,

„Nějak to dopadne“                                                           stanovení a ověření dosažených

                                                                                                     cílů výuky

Učivo je probráno                                                                 Žáci si učivo osvojili

 

 

Možný projev rozdílného vztahu učitelů k přípravě (projevující se u někoho, občas, často ap.)

 

1. Učitel bez přípravy - na začátku hodiny odzkouší, pak dotaz „Kde jsme minule přestali“? a pokračuje ve výkladu
2. Předem promýšlí téma, stanoví si (nikoliv cíl): úkol – učivo probrat.

3. V přípravě řeší výchozí otázku/problém –

                  co, jak a proč - promyslet, připravit 

 

             v dlouhodobé                  v krátkodobé přípravě

 

               a pak v edukačním procesu realizovat

 

Názory na dlouhodobou přípravu    uvádím  pro naši (studijní) potřebu jen informativně, ale nechci je vynechat, protože i ony mohou,  a to dosti závažně, ovlivňovat každodenní práci učitele.

 Tedy  např.

ad 1) Před zahájením školního roku

 

• studium kurikulárních dokumentů, příprava a realizace úkolů ŠVP, „můj“ předmět, předměty příbuzné
• důkladné seznámení s používanými učebnicemi
• zpracování časově tematického plánu učiva
• ověřování funkčnosti stávajících didaktických pomůcek, požadavky na pořizování nových
• studium obsahu učiva předcházejícího ročníku a učiva navazujícího na stávající ročník
• informace a poznatky o obsahu  příbuzných předmětů, tzv. průřezová témata
• sestavení kalendáře úkolů  aj.

 

Dále, a to i v průběhu školního roku:

• tvorba a realizace projektů
• zadávání individuálních a skupinových úkolů žákům
• vyhledávání a opatřování doplňující odborné literatury
• vyhledávání a zpracovávání žádoucích programů, informací a dat (PC – internet, pořady televize, vědecko populární literatura, návštěva knihovny apod.)
• zakládání pokusů s živým materiálem
• výzkumná činnost, průzkumy, ankety apod.
• plánování exkurzí a jiných mimoškolních i mimovyučovacích aktivit (besedy, panelové diskuze, kulturní akce aj.)
• dlouhodobá pozorování
• konstrukce didaktických testů aj. prostředků a forem získávání zpětnovazebních informací o výsledcích práce učitele i žáků
• příprava a realizace různých soutěží
• studium odborné literatury, účast v kurzech dalšího vzdělávání
• aj. podle tradic, potřeb a profilace školy.

                                                   *   *   *   *   *

Této další  části věnujte, prosím, zvýšenou  pozornost. Může Vám pomoci v přípravě nejen  na Vaše příští vystoupení  v praxi na klinické  škole, ale možná jednou, v budoucnu, i ve Vašem povolání – učitele střední školy. Současným vyučujícím pak může sloužit ke konfrontaci s dosavadními vlastními zkušenostmi.

 

Ad 2) Příprava na vyučovací jednotku  (plán vyučovací hodiny) – úvodní připomínky

 

 I.Obsah, rozsah a forma přípravy závisí:

 - na cílech vyučovací hodiny (viz příloha – Cíle))

 - na typu vyučovací hodiny a místu výuky (prostředí)

 - na charakteru předmětu  (skupiny předmětů)

 - na charakteru a rozsahu tématu        

 - na míře splnění vytčených cílů v předcházející výuce (vím to ?)

 - na osobních znalostech (teoretickém vzdělání) učitele

 - na osobních zkušenostech (pozor na stereotypy v jednání, ale i myšlení)

 - na věku žáků, "charakteru" třídy (třídním klimatu) a počtu žáků ve třídě (ve skupině),

 - na možnostech používat potřebnou didaktickou techniku  (učební  pomůcky)

- na časovém zařazení výuky v rozvrhu hodin

 - na podmínkách, zájmu, chuti, ....... na osobních vlastnostech učitele.

  

Základem činnosti učitele je důležitý psychický proces     R O Z H O D O V Á N Í -

 

V některých případech je žádoucí, aby se na uvažovaných rozhodnutích podíleli i samotní žáci, což ve svých důsledcích mívá silný motivační a aktivační účinek ( termín prověrky, ústní či písemná zkouška, výběr činností apod.).

 

                               Příprava není dogma !

        Mistrná improvizace v hodině je někdy  žádoucí a účinná či dokonce nutná!!                                                

 

Příprava může mít zpravidla dvě podoby:

 1. Po promýšlení (viz dále II.) „záznam" ve vědomí a podvědomí (to vždy)

 2. Písemný záznam (někdy nutnost, zvláště u začínajících učitelů) – mívá různé podoby,

    obsah, rozsah apod. - „pestrost“. Někdy i jako „součást“ učebnice.

     Způsob přípravy by si měl učitel vždy vyzkoušet. Dělá ji pro sebe!  Rozhodujícím kritériem kvality přípravy je – jak jemu pomáhá dosahovat stanovených cílů v práci s žáky!

 

     Důležitou součástí přípravy na výuku bývá (podle potřeby) i praktická příprava didaktické  techniky a jiných učebních pomůcek, ověření „pokusů“ apod.

     Zvláště zvýšená náročnost na tuto přípravu je zejména v přírodovědných předmětech!

 Složitost a mnohdy i obtížnost přípravy spočívá také i v tom, že vedle stereotypně se opakujících údajů (např. pořadové číslo hodiny, typ hodiny, přibližné rozvržení učiva, hrubá struktura obsahu učiva, apod.) by měl  vyučující si uvědomovat určité specifické podmínky, charakterizující tu kterou třídu, jako např. např.již vzpomenuté klima třídy, vztahy žáků třídy k předmětu i k němu samému (což může být v různých třídách různé), způsoby komunikace, rozdílná aktivita žáků, jejich zájem o předmět, převaha chlapců či dívek(?),  atd. - viz kap. IV. tohoto pojednání – Závěrem.

   V každé třídě se tedy můžeme setkat s jiným průběhem vyučovací hodiny. Můžeme se také setkat s neočekávanými situacemi, které jsme v přípravě nemohli předvídat a na ně se připravit. I to dokazuje složitost a náročnost učitelské práce. Také ne vždy všem žákům bude náš způsob práce vyhovovat, ne vše bude pro všechny přijatelné apod. To však by nás nikdy  nemělo vést k názoru „Stejně všem nevyhovím, tak co se budu namáhat“. Nejvyšší kontrolou naší práce by mělo být naše svědomí, pocit, že jsme odpovědně udělali vše, co bylo v našich možnostech.I když  tedy můžeme konstatovat, že žádná příprava nemůže být tak dokonalá, aby přesně odhadla  průběh vyučovací hodiny a její výsledky, v žádném případě ji nesmíme podcenit.

 II. Úvodní část přípravy

 Na základě  uvedených zjištění a poznatků, jež jsem  dříve uvedl, je žádoucí

                                provést  didaktickou analýzu učiva, :

 to znamená promyslet, stanovit a rozhodnout pro realizaci ve vyučovací jednotce následující (viz dále 1 až 3):

 

  1.Stanovení  cíle (cílů), tj. očekávaný výsledek

    Cíle:  kognitivní (vzdělávací, rozvoj poznávacích procesů),

              afektivní (postojové, výchovné),

              psychomotorické (výcvikové, nervosvalová koordinace)

 

Dříve a dodnes někde je cíl chápán jako úkol, který má učitel splnit

 

např. -  co se mají žáci naučit, („Naučit žáky řešení rovnic o dvou neznámých“)

         - o čem se chce učitel  přesvědčit, co prověřit , zjistit,   atd.                                                                             

Nyní – viz výše cíle = očekávaný, konečný, plánovaný výsledek,

            tj. např.odpověď na otázku:

           Co, v jakém rozsahu, v jaké kvalitě mají žáci  umět (vědomost, dovednost)?

                                           Odpověď = cíl, např.:

  Žáci dokáží, umí:  vypočítat, prokázat, vybrat, rozhodnout, analyzovat atd.

 – viz např. Bloomova   taxonomie cílů  (viz příloha na konci tohoto materiálu)

.

 2.Které téma/učivo bude k tomu použito,využití poznatků   příbuzných předmětů,

                               (učebnice či jiný zdroj informací), příp. zařazení nových vědeckých

                                poznatků do obsahu učiva                              

3. Které  pojmy, principy, dovednosti (kompetence) a znalosti

   si mají žáci/studenti osvojit (vzít také v úvahu, co  vše již žáci z předcházejícího studia

    o připravované tematice výuky vědí nebo by  měli vědět – prekoncepty!).                        

 A dále posoudit

• rozsah (množství), závažnost, srozumitelnost, náročnost – míru obtížnosti pro jednotlivce i skupiny,
•  zajímavost, potřebnost, smysluplnost, účelnost a použitelnost  nového učiva
•  také souvislosti jak s předcházejícím učivem, tak i s obsahem jiných předmětů,
• vzdělávací a výchovnou hodnotu učiva, možnosti výchovného využití,

                  

                             a vědomosti a dovednosti roztřídit na:

 

Ns nadstandard

S standard

I informativní   učivo

N,P názory,         postoje

 

Položit si i otázky – např.:

 

• Co asi bude z hlediska obsahu dělat žákům největší problémy?
•  Co z učiva bude pro ně nejobtížnější?
• Jak budu žáky aktivizovat? Jak budu vyvolávat a udržovat jejich zájem? Způsob motivace
• Jak zajistím diferencovaný a individuální přístup k žákům? Jak zajistím diferencovanou činnost pro pomalejší a rychlejší žáky?
• Jaké učební úlohy a jaké činnosti musím připravit k procvičování a upevňování učiva?
• Které kompetence a v jakém rozsahu budu tvořit a rozvíjet ?
• Kolik času mohu věnovat jednotlivým fázím vyučovací jednotky?Mám uložit domácí úkoly? Jak náročné? Stejné, diferencované, dobrovolné?
• Jak zjistím úroveň porozumění učivu?

aj. podle charakteru předmětu a závažnosti probíraného učiva, klimatu té které třídy, stanovených cílů atd. – viz kap. IV. Závěrem.

.

  Dle toho pak zvážit a rozhodnout:

• jaké výukové metody, organizační formy a principy zvolit,
• jak zabezpečit výuku didaktickou technikou,
• jak rozvrhnout náplň a druh činnosti své i žáků (obsahově, časově apod.)

A nezapomeňme - promyslet a stanovit:

                               Jak ověřím míru splnění vytčeného cíle (cílů)?     

 

 Co pro dosažení cílů má dělat učitel, aby svou činností vyvolal žádoucí aktivity žáků? Co zvolit? (metody a organizační formy práce -  druh, zařazení, způsob použití), např.

                                          kdy a v jakém rozsahu  zvolit

     .:                     

 - dialog, diskuse, vysvětlování, demonstrace

 - práce s PC, učebnicí, mapou, videonahrávkou aj.

 - individuální vedení (míra, způsob, obsah, zařazení ve struktuře vyučovací hodiny)

-  kooperativní učení (učení ve dvojicích,  ve skupině, druh skupin, velikost, obsah činnosti,

     způsob práce,  prezentace výsledků)

 - společné úkoly (doba, obsah, způsob  realizace )

 - způsoby získávání zpětnovazebních  informací, jak ověřit, zda   bylo dosaženo  stanovených cílů

-   vhodné činností pro nadané žáky apod.

 I na těchto příkladech opět vidíme, jak nelehká je dobrá, tj.  účinná a efektivní práce učitele!

- Příprava didaktické techniky  aj. pomůcek  (podle potřeb a specifit   pracoviště –     druhu a typu školy),

- příprava a příp. ověření pokusů

 - pomocné materiály (nahrávky, časopisy aj.)

 

Doporučuji -  s takto prováděnou  didaktickou analýzou učiva si zároveň pořizovat písemný záznam.

 

      Dále uvádím několik příkladů příprav – vybírejte a ověřte si ten, který Vám bude nejlépe vyhovovat, nebo vytvořte si na základě znalostí konkrétních podmínek svůj – vlastní, Vám a stanoveným cílům vyhovující.

 

III. Možná schémata písemných příprav  (1. až 5.)

 

1.Tradiční hodina --- např.

Předmět:_________                              Třída:______Hodina:_____ Datum:_______________

 Cíle:_______________________________________________________________________

Téma(ta):___________________________________________________________________

 Čas:              Postup:

(v min.)

 5   Zahájení – pozdrav, představení se (při prvním setkání s žáky)

     Administrativní práce (TK,  omluvy apod.)

     Sdělení výukového cíle (cílů), struktury jednotky, pracovního postupu,

                 příp. cíle   afektivního, psychomotorického

10   Individuální zkoušení:

jména, obsah, způsob; náhradníci.         nemusí být v každé hodině

      Kontrola d.ú. – písemného, ústního                                                         možnost prolínání

      Opakování učiva z minulé hodiny, návaznost na předcházející učivo

15  Motivace k novému učivu (téma, učivo – obsah, proč se tomu budou učit, jak budou

       pracovat apod.), připomenutí cíle(ů)

       Expozice nového učiva – různé metody a formy práce učitele a studentů – viz Příprava

 

10   Fixace  učiva – upevňování, opakování, procvičování

          (úkoly, pís. práce, otázky apod. )                                                 možnosti

       Aplikace – užití poznatků, nové úkoly (ve škole, za d.ú.)          prolínání

    5   Ověření dosaženého cíle  (test, kontrolní otázky, ústně, písemně)

   Zhodnocení práce, příprava příští výuky, zakončení hodiny

 Pomůcky:___________________________________________________________

 Poznámky např.: - dohodnout s vyučujícím CHE, (BIO, DEJ)..........

                             - připravit kartičky........, rozmnožit……..

                       - připravit úkoly navíc nebo úkoly náročnější na práci pro rychlé (bystré)

                          žáky apod.

 2. Jiný možný příklad plánování hodiny

Předmět:_________                              Třída:______Hodina:_____ Datum:_______________

Téma(ta):___________________________________________________________________

 Cíl(e): Viz      Taxonomie kognitivních cílů (B.S.Bloom a kol.)  - str. 15

 

   Stylizace cílů – např.: Žáci (na konci hodiny, tematického celku apod.) rozpoznají, vyjmenují, dokáží, umí, vyřeší, prozkoumají apod.

 

 Další část je možno rozepsat buď pro celou hodinu nebo vždy zvlášť pro její jednotlivé části (pro opakování, hlavní část, procvičování či jinak zvolenou strukturu hodiny).Tento způsob je sice časově náročnější, ale ve vyučovací hodině lépe uplatnitelný.

Příklady některých částí hodiny z vyučovacích předmětů BIO, ZEM, MAT:

 

Obsah	Činnost učitele	Činnost žáků	Přibližný čas
Stavba buňky	Promítnu fólii, komentář	Pořizují si záznam	10 min.
Nerostné bohatství ČR	Nadiktuji otázky, úkoly 1)………… 2)…………	Vyhledávají v  učebnici řešení, odpovědi,hl.myšlenky ap.	12 min.
Řešení rovnic	Rozdám úkoly na kartičkách	Řeší úkoly ve dvojicích	15 min.

 

Možná kombinace příprav ad 1 a ad 2 apod.

Dále doporučuji promyslet a podle potřeby do přípravy začlenit např.:

 - způsob kontroly průběhu i výsledků práce jednotlivců, skupin, hromadné práce  

 - zhodnocení hodiny, jednotlivců, skupin, vytčeného cíle

- závěry, příprava další činnosti, zadání d.ú., atd.

────────────────────────────────────────────────----──────────────────

3. Modifikace výše uvedeného způsobu (podle www.rvp.sz.sekce/53)

 

Název hodiny: Skandinávie                Tematický celek: Regionální geografie Evropy Třída: II. D                    Časový rozsah: 3 VH                           Datum: 5. 2. 2011
Obecný cíl hodiny: Žák si uvědomí specifika Skandinávie v rámci Evropy                                 Specifické cíle: Žák dovede vlastními slovy vysvětlit dopady Severoatlantského proudu na podnebí ve Skandinávii Žák dovede na základě obecných znalostí o litosféře vysvětlit vlastními slovy pojem štít, na mapě lokalizovat Baltský štít a místa těžby nerostných surovin na něm S použitím náčrtku v učebnici žák dovede vysvětlit vznik ledovcového reliéfu (pojmy trog, moréna, fjord, kar) Žák dovede lokalizovat hlavní střediska osídlení, služeb a průmyslu a hlavní dopravní tahy (*) a dovede diskutovat lokalizační faktory těchto prvků krajiny  Žák dovede rámcově vymezit jádrovou a periferní oblast Skandinávie a dovede posoudit jejich uplatnění v evropské ekonomice Žák dovede na základě novinového článku diskutovat o problémech života v odlehlých polárních oblastech
Potřebné pomůcky, zdroje informací: .........
Návaznost na starší látku: Litosféra – glaciální reliéf  (ledovec, trog, kar, moréna, ledovcové jezero, fjord) Atmosféra – klimatogeografičtí činitelé, subpolární a mírné podnebí
Činnost učitele	Učební činnosti/úkoly žáků, přibližně čas
Rozdání klimadiagramu z oblasti Labradoru a ze severu Norska; zadání úlohy: porovnat klimadiagramy a vyvodit důvody rozdílů	žáci porovnají a spolu s učitelem diskutují konkrétní dopady Severoatlantského proudu na podnebí Skandinávie                                                        Čas: 10 min.
Úloha: nejděte v mapě hlavní zdroje surovin	žáci diktují z mapy učiteli lokality těžby surovin
Shrnující výklad na téma přírodní podmínky Skandinávie s využitím zopakovaných pojmů	Žáci si během výkladu pořizují v bodech zápis do levé poloviny stránky v sešitě                 15 min.
úkol: proveďte do sešitu náčrt Skandinávie s vyznačením hlavních center osídlení, průmyslu a služeb, hlavními oblastmi zemědělství lesnictví a CR a s hlavními dopravními tahy; ve dvojicích porovnejte své nákresy lokalizace hlavních prvků na nástěnné mapě, vyvěšení seznamu základních místopisných pojmů	žáci samostatně plní úkol                         20 min.

   

4. Možný (stálý?) formulář přípravy na výuku

 

 

Předmět:                            Téma:				Třída:
Tematický celek:	Číslo vyuč.hodiny:	Typ hodiny: např.smíšený	Datum:
Cíl(e) kognitivní:     Afektivní:   Psychomotorické:
Konkrétní učivo :
Nejdůležitější pojmy:
Výstupní znalosti:
Poznámky:

        Fáze a stručný obsah uvažovaného vyučování

                                                                                                                                       Čas:

 

Cíle- seznámení
Vstupní motivace (stimulace):
Zkoušení: jména,obsah,způsob
EXPONOVÁNÍ nových poznatků (obsah, způsob)	Činnost učitele:              Činnost žáků:
FIXACE nového učiva         PROCVIČENÍ, opakování
PRAKTICKÉ aplikace
Výsledek-ověření cíle, hodnocení, závěry

Modifikovaně podle SVATOŠ, T. Malá didaktika. H. Králové : Gaudeamus, 2006

Lze upravit podle vlastních zkušeností a potřeby.

 

 

 5. Jiný (Váš vlastní, získaný na základě zkušeností, studia apod.)

                      a osvědčený způsob přípravy

 (podle vytčeného cíle (cílů), zvoleného typu hodiny, aktuální potřeby , možností na    pracovišti, místa výuky ap.)

 

                               Ukázky jiných příprav – www. rvp.sz/sekce/53

Shrnutí některých obecných zásad přípravy pro začínajícího učitele (podle  www.Infogram.cz)

Příprava:

• měla by být písemná (nemusí, pokud se nejedná o příkaz ředitele)
• měla by obsahovat časový harmonogram, uváděný formou konkrétního času. Tedy nikoli-2 minuty, ale např. 8.35 - 8.37, a to z důvodu možnosti průběžné kontroly času během hodiny. Časové údaje by si měl začínající učitel viditelně uvádět.
• měla by být konkretizována na třídu (klima třídy, prospěch, atd.)
• měla by zahrnovat alespoň základní otázky ke zkoušení a jména žáků, které chce učitel zkoušet (popř. „náhradníky")
• použití pomůcek, v přírodních vědách také pokusů (předem vyzkoušených!)
• obsah výkladu by měl být uveden v bodech a přehledně (popř. barevně). V podstatě by měl obsahovat minimálně to, co bude učitel psát během výkladu na tabuli.
• měla by obsahovat shrnutí učiva - základní otázky a formy shrnutí učiva
• případné zadání domácího úkolu

Příprava zkušeného učitele

• může být myšlenková, ale konkretizovaná na třídu (klima třídy, prospěch, apod.)
• měla by obsahovat „kostru" zkoušení žáků
• použití pomůcek, v přírodovědných předmětech také pokusů (vyzkoušených!)
• obsah - zaměřen na odpovědi typických otázek žáků
• globální shrnutí učivaDoporučuji vzít dále v úvahu tato tři hlediska:

(a) žáci se nejvíce naučí vlastní činností, popř. vzájemným vysvětlováním si látky;

(b) činnosti je třeba střídat, neboť schopnost žáků udržet pozornost při jedné činnosti je

      limitována cca 7-15 minutami.(podle věku, charakteru práce aj.)

(c) každá zvolená učební činnost by měla vycházet ze stanovených cílů.

 

 IV. Závěrem

Tímto studijním materiálem jsem chtěl poukázat na to, jaký je význam přípravy učitele na výuku a že nejde o snadnou práci. Ne vždy je vyučujícími takto chápána. Stále se setkáváme v praxi s názory, které tuto činnost podceňují. Někteří učitelé odcházejí do třídy s myšlenkou „Však to nějak dopadne, já to zvládnu“.  Tento výrok jsem si pro Vás opravdu nevymyslel, přesvědčil jsem se o tom v praxi. A ono to opravdu vždy nějak dopadlo. Ale jak?

Tím vůbec nechci zpochybnit opravdové umění  těch učitelů, kteří dovedou zodpovědně, mistrně vyučovat. Jejich žáci to zpravidla ocení až později. Ale nezapomeňme , prosím, na to, že

„Špatné překonávat dobrým - to není tak těžké, ale těžko je překonávat dobré lepším“

                                                                                                                                    T.G.Masaryk

O to bychom se měli vždy snažit. A uvidíte v praxi, že to není vždy snadné.

 

Proto ještě na závěr našeho pojednání některá shrnutí, připomínky a rady, nad kterými by se učitel při přípravě na vyučování měl podle potřeby zamýšlet. Je toho hodně. Zvažujte, vybírejte, ověřujte v praxi.

Jde o to, zvážit potřebnost a promyslet

jak zajistit přímo ve výuce prolínání vzdělávání a výchovy

jak zajistit, aby se žáci aktivně podíleli na realizaci vzdělávacích a  výchovných úkolů a získávali nové poznatky a dovednosti přiměřeným způsobem a tempem přímo ve vyučovací hodině ve stylu (vůči učiteli) "Pomoz mi, abych to dokázal (sám)"

jak zajistit rozvoj přiměřené, žádoucí samostatné tvůrčí práce

jak žáky pozitivně motivovat, probouzet a udržovat zájem o vzdělání  v určité vědní disciplíně (cizím jazyce ap.)

jak udržet pozornost žáků, použití přirozených stimulátorů (zejména v 2.polovině vyučovací hodiny)

jak rozvíjet a zdokonalovat paměť žáků rozmanitou činností, cvičením,  hrou ap.

jak rozvíjet a zdokonalovat obsahovou i formální stránku řeči, slovního projevu

co dělat pro vytváření a rozvoj intelektových dovedností žáků,

jak rozvíjet a zdokonalovat myšlenkové procesy jako je analýza a  syntéza, srovnávání, indukce a dedukce, abstrakce a konkretizace, generalizace aj.

jak rozvíjet dovednost řešit problémy, které problémy nastolit

jak zajistit, aby ty vědomosti a dovednosti, které žák může získávat  vlastní činností jim v hotové podobě nepředával sám učitel

jak zavádět, kde je to vhodné, heuristický způsob ve vzdělávání  žáků, proces objevování (pro žáky) nových poznatků

co dělat pro to (třeba i diferencovaně),aby žáci učivu rozuměli,  jak si tuto skutečnost ověřit

jak vést žáky k rozvoji dovedností nejen pamětně zvládnout, ale  zejména chápat a umět používat  odborné  pojmy, definice, vztahy, zákony, principy

co udělat pro to, aby se rychlí žáci nenudili a pomalí nerezignovali

jak a kdy vhodně začlenit do výuky prvky kooperativního učení (tj.  učení ve dvojicích, skupinách - týmovou práci)

jak rozvíjet projektové vyučování, jeho účelné zařazení do  vzdělávací činnosti

jak a kdy začlenit vhodně do výuky některé prvky otevřeného vyučování jako je učení prostřednictvím her, projektů, experimentování a různých jiných aktivit, vedoucích ke spojování individuálního a sociálního učení, při nichž se mění tradiční prostředí třídy a její atmosféra

co dělat pro dodržování duševního zdraví žáků i učitelů

jak pracovat s žáky tak, aby probírané učivo bylo aktuální, v živém kontaktu se světem, aby nové vědomosti byly žákům blízké, podle možností  i upotřebitelné

jak zajistit hodnocení výsledků činnosti -- kdy hodnocení realizovat -- jakým způsobem

jak zajistit realizaci zpětné vazby jak pro potřeby učitele, tak i pro žáky a jak předcházet případné fixaci chyb ve vědomí žáků

 

jak vést žáky k rozvoji dovednosti hodnotit sebe sama, k tvorbě umění sebeposuzování

jak správně využívat kladného hodnocení i kritiky nedostatků v práci  žáků i učitelů

jak, kde a kdy racionálně uplatnit potřebnou znalost obsahu příbuzných  předmětů, možnost začleňování prvků integrované tematické výuky

aj. viz např. Hospitační záznam - pedagogickopsychologické jevy

 

Podle potřeby promyslet a příp. do přípravy také začlenit:

• čas a úkoly pro samostatnou práci žáků (zejména pro žáky nadané, různě  problémové, ale i jinak diferencované žáky)
• čas na předpokládané dotazy (ty iniciovat) - v průběhu hodiny, na závěr hodiny                                                                            
• zadání d.ú. - i diferencovaně (tzv.extra úkol), příp.iniciovat  dobrovolné úkoly
• čas na kontrolu práce, jejich výsledků, kvality dosahování cílů výuky
• příp. další problémy k řešení podle vlastních zkušeností a konkrétních poznatků z práce v té které třídě, skupině nebo  z práce s jednotlivci.

 

Hodlá-li uskutečnit tradiční individuální zkoušení - pak doporučuji již v přípravě stanovit :

      -  kdo a jak bude zkoušen  ( náhradníky za příp, nepřítomné)

      - co bude obsahem zkoušky (jaké úkoly k řešení, forma  a obsah základních otázek  aj.)

      - co budou dělat v této době ostatní žáci.

 

 Dále je vhodné:

• Promýšlet více způsobů, jak vysvětlit žákům pro ně obtížnou látku,  (neopakovat jednu a tutéž věc stále stejně – pokud to není žádoucí, nutné). Pozor na nežádoucí  stereotypy!
• Připravit si větší množství různě sestavených a zpracovaných úkolů (na  kartičkách, volných listech ap.), s různým stupněm obtížnosti, pro  plánovanou či neočekávaně vzniklou individuální práci žáků (nebo pro  práci ve dvojicích ap.). Na tvorbě takovýchto úkolů se mohou aktivně  podílet samotní žáci, ať již ve škole či doma. Osvědčilo se.

 

 

 Pro úspěch vlastní práce je také nutné realizovat autoreflexi, tzn.- ptát se na konci denního úvazku, příp.i po každé vyučovací hodině sám sebe:

       -   Cíl hodiny - byl správný? Byl splněn?

• Proč se mi hodina ne-podařila?
• Proč jsem měl v hodině ne-kázeň?
• Proč se žáci ne-zajímali o učivo?
• Proč mám v této třídě ne-dobré výsledky?
• Použil jsem vhodných metod a forem práce? Neměl bych postupovat  jinak ?
• Hodnotil a klasifikoval jsem žáky objektivně a spravedlivě?
• Dělám svou práci odpovědně? Co moje svědomí? atd. atd.,

 a toto vše zohlednit při přípravě, plánování a zejména pak při realizaci  své další práce

 s žáky.

 Prospěšné je zeptat se na některé tyto problémy také žáků (např.  vhodným anonymním dotazníkem). Nebojme se toho!

 Síla člověka spočívá mj. i v tom, že se umí zamyslet sám nad sebou,  pokouší se analyzovat, co a  jak dělá a snaží se o nápravu chyb.

 

   Jsem si také vědom, že mnoho z toho, co jsem zde uvedl už víte z předcházejícího studia, z vlastní zkušenosti, a že vy, co začínáte, mnoho i jiného se dovíte od svých budoucích kolegyň a kolegů – učitelů klinických škol a pak v praxi. Ale nezapomeňme, prosím,  na tuto moudrost:

„Nestačí vědět, musíme také vědění  užívat.“                                      J.W.Goethe

Ať se Vám to daří.

 

 

 

 Výroky = zkušenosti – k zamyšlení

Z ankety pro středoškoláky, učitele, výroky moudrých.

1. Žák musí bezpečně poznat u učitele jeho osobní zájem o vědní obor, s kterým ho prostřednictvím školního předmětu seznamuje, zájem o výchovu svých žáků. Laxnost, dávání najevo, že prostě musí odučit stanovenou dobu, stanovený počet hodin a jinak nic, působí  na žáky negativně a mnohdy depresivně.
2. Ten učitel, který vsadil jen na odbornost a vykládal o ní suše, si naše sympatie nikdy nezískal. Jiný se dovedl s vervou odborníka rozohnit nad problémem tak, že svým projevem strhl všechny. A nebylo to pouhé divadélko. Spojil své znalosti se schopností zajímavě a poutavě je předat nám studentům“                   
3.  Jednou z podmínek aktivity žáka, jeho úspěchu je vztah učitel -   žák. Ne autorita založená na strachu, ale na vzájemné úctě,  osobních vlastnostech, umění jednat s mladými lidmi.
4. Žáci zlobí a vyrušují, pokud je nedokážeme plně zaměstnat. Na kázeň a vzájemné porozumění mají značný vliv i úkoly, které učitel  zadává. Nepřiměřeně těžké úkoly, cvičení apod. žáky od práce odrazují. Ztrácí se zájem, žák se stává nepozorným.
5. Stejnou reakci může naopak vyvolat nevyužívání intelektuálních  kapacit žáků (vzpomeňme ono známé Komenského: Nezaměstnáme-li  ducha bystrého věcmi užitečnými, zaměstná se sám, věcmi neužitečnými až škodlivými).
6. Učitel by si měl vždycky zachovat nadhled, nedát se vyvést z míry. Někdy to není jednoduché. Avšak jen rozvaha bez emocí mu  dovolí správně posoudit situaci a volit adekvátní výroky a prostředky, aniž by musel později litovat svých rozhodnutí či slov. Žáci zkoušejí každého učitele, odhadují, až kam mohou. Kantor se nesmí dát zahnat do kouta, protože ztracená autorita se těžko napravuje. Od benevolence není možné náhle přejít k sankcím, nasadit nepřístupnou masku. V tom chybují zejména začínající učitelé.
7. "Vadou moderních škol, jmenovitě středních, jest, že se v nich rozumové  síly pěstují příliš jednostranně. Cit a vůle se pěstují méně a  zanedbávají se....Zanedbávání vývoje vůle u našeho žactva znamená, že  se vychovávání ve škole daleko staví za poučování. Tato jednostrannost  se stává ještě větší, že se rozumové síly pěstují ne všechny a ne  stejnoměrně; více paměť než vlastní myšlení. Probuzuje se v žactvu více  učenost než vlastní vědecký duch... (T.G.Masaryk)

8) "Ostatně nenávidím všechno, co mne jen poučuje, nerozmnožujíc mou  činnost a

      bezprostředně mne neoživujíc" (J.W.Goethe).

9) "Nejcennější a nejtrvanlivější jsou poznatky, které žák  získal vlastním úsilím a vlastní

      prací"  (St.Vrána)

 

Odkud může pocházet toto nejhorší plýtvání času i práce leč z chybné metody? 

Neboť neučí-li se kdo, čí je to vina než učitele, který buď neumí nebo nedbá učinit žáka učenlivým.                

 

"Vše, čemu se musíme učiti, nechť se učíme vlastní prací"

 

 "V tom chybují učitelé, kteří chtějí provést vzdělání mládeže jim  svěřené hojným diktováním a učením nazpaměť bez bedlivého vysvětlení.  Rovněž ti, kteří vysvětlovat chtějí, ale nevědí jak"

                                                     

    "Naší didaktiky začátkem i koncem budiž:

 hledati a nalézati způsob, podle něhož by vyučující učili méně, ti však,  kdo se učí, naučili se více; podle něhož by školy měly méně shonu,  nechuti a marné práce, avšak více klidu, potěšení a pevného výsledku..."                                                                                       JAK

 

 

Zpracováno podle

Hališka, J.: K některým problémům vzdělávání a výchovy žáků ZŠ a SŠ, NIDV, Praha  2007

Kalous, Z., Obst,O. a kol.: Školní didaktika,Portál, Praha 2002, 2009